Kinderrechteneducatie
Translating human rights principles into classroom practices: inequities in educating about human rights. In dit artikel worden drie punten besproken, namelijk: 1) Wat zijn de belangrijkste mensenrechtenprincipes? 2) Hoe krijgen de belangrijkste mensenrechtenprincipes uit verdragen een praktische invulling binnen scholen? 3) Welke verantwoordelijkheden worden hierdoor bij de scholen gelegd in het erkennen van mensenrechtenprincipes, en hoe is kan de implementatie van deze verantwoordelijkheid leiden tot het ongefundeerd handelen in mensenrechteneducatie?
Samenvatting:
De rechten die worden benoemd in verschillende verdragen worden onderverdeeld in burgerlijke rechten, politieke rechten, economische rechten, sociale rechten en culturele rechten. Veel van deze rechten zijn van relevantie in alledaagse omgang in scholen. De belangrijkste mensenrechten zijn die van de burgerlijke rechten, de politieke rechten en de sociale rechten. Dit heeft te maken met de indeling die Thomas Marshall heeft gegeven aan burgerschapsrechten. Burgerlijke rechten: 1) Het recht op leven en ontwikkeling (art. 6 UNCRC; art. 6 ICCPR; art 3 UDHR; art 2 ECHR); 2) Het recht op vrijheid van gedachten, geweten en godsdienst (art. 14 UNCRC; art. 18 ICCPR; Art. 9 ECHR); 3) Het recht op gelijke waarde en geen discriminatie (reflecteert op art 7 UNCRC; art. 2, 3, 24, 26 ICCPR; art 2, 3 ICESCR; art. 7 UDHR; art. 6, 14 ECHR). Politieke rechten: 1) Het recht op vrijheid van meningsuiting (art. 13 UNCRC; art. 19, 20 ICCPR; art. 19 UDHR: art. 10 ECHR). 2) Het recht om deel te nemen aan onderwerpen die belangrijk zijn voor kinderen (art 12 UNCRC; art. 25 ICCPR). Sociale rechten: Het recht op onderwijs (art. 28, 29 UNCRC; art. 13 ICESCR; art. 26 UDHR; art. 2 ECHR).
Mensenrechteneducatie zou moeten bestaan uit; 1) Het aanleren over mensenrechten en het aanleren van vaardigheden om de rechten te kunnen toepassen in het dagelijkse leven; 2) docenten, onderwijzers, surveillanten, politie en militairen een training te geven in mensenrechten; 3) inzetten op de implementatie van de eerste 2 punten en onder journalisten en media professionals mensenrechten promoten.
Uit dit onderzoek komt naar voren dat de verantwoordelijkheid voor het invoeren van mensenrechteneducatie vooral komt te liggen bij degene die onderwijs uitvoeren. De interpretatie van en de invulling van mensenrechten is sterk afhankelijk van de docent en de relatie met de leerlingen. De docent geeft onderwijs op basis van zijn of haar waarden, gedachten, en vooroordelen. En even belangrijk is hoe de docent wordt aangemoedigd door de schoolleiding om in mensenrechteneducatie les te geven. Hierdoor kun je je sterk afvragen in hoeverre mensenrechteneducatie in het onderwijs curriculum tot uiting komt.
Actie moet worden ondernomen om kinderen kennis en begrip mee te geven over mensenrechten, vastgelegd in het schoolcurriculum.
Thema’s: mensenrechteneducatie; mensenrechten, implementatie mensenrechteneducatie.
Bron: Robinson, C. (2017). Translating human rights principles into classroom practices: inequities in educating about human rights. The curriculum Journal 28 (1), 123-136.
Hypocrites or heroes? Thinking about the role of the teacher in human rights education. In dit artikel wordt er gekeken naar de rol die docenten hebben op mensenrechteneducatie (HRE Human rights education) en hoe dit zich verhoudt ten opzichte van burgerschapseducatie en sociale studies. Op deze manier kunnen er mogelijk concepten ontstaan die gebruikt kunnen worden om docenten kritisch te laten kijken naar hun eigen gedachten en acties.
Samenvatting:
Er zijn verschillende manieren waarop docenten invulling geven aan mensenrechteneducatie. Wat is mensenrechteneducatie en welke relaties is er met burgerschapseducatie en ander gerelateerde velden. Over het algemeen is de definitie van HRE duidelijk, namelijk dat het drie belangrijke aspecten bevat: 1) Wat moeten kinderen leren? (curriculum) 2) Hoe moet hierover lesgegeven worden? (Pedagogiek) 3) Waarom moet hierover lesgegeven worden (doel)? Dit is echter afhankelijk van de ideologische motivatie van de persoon die HRE promoot en welke focus eraan wordt gegeven. HRE en burgerschapsvorming hebben een gezamenlijke belangen, namelijk dat er door beide in onderwijs; leerlingen zich meer politiek gericht en rechtengericht kunnen ontwikkelen en hierdoor een kritische kijk kunnen hebben op de wereld; er in onderwijs geleerd kan worden om een actieve houding aan te nemen in plaats van een passieve houding; en leerlingen capabel worden op zich in te zetten voor positieve verandering in de samenleving.
Wat zorgt ervoor dat docenten gestremd worden om mensenrechteneducatie uit te voeren? Veelal gaat men ervanuit dat scholen de ideale plek zijn om ‘iets’ aan te leren, docenten worden gezien als ‘gatekeepers’ of ‘controllers’. Vanuit de docenten is het te begrijpen dat de taak om mensenrechteneducatie te implementeren niet soepel verloopt omdat hun eigen politieke ideeën, hun professionaliteit binnen de het schoolbeleid meespelen. Ook speelt mee dat mensenrechteneducatie een bredere politieke en culturele context binnen de school een plaats moet krijgen. Er zijn verschillende posities die docenten innemen rondom mensenrechteneducatie.
Welke type docenten zijn er? Zo is er het type ‘Ignorant’ docent; het type de docent als obstakel; de conservatieve docent; de ‘Hypocritical’ docent; en de ‘Heroic’ docent. Zo neemt elke docent zijn eigen ‘bagage’ mee om mensenrechteneducatie al dan niet mogelijk te maken. Een conclusie uit dit onderzoek is dat docenten die meer ervaring hebben in het maatschappelijk participeren meer bijdragen aan een democratische manier van onderwijs geven.
Hoe kunnen er strategieën ontwikkeld worden om mensenrechteneducatie in verschillende contexten binnen onderwijs te kunnen plaatsen? We moeten inzien dat docenten op zoek zijn naar mogelijkheden, grenzen aftasten en bouwen aan zelfvertrouwen. En we moeten inzien dat elk type docent support nodig heeft, zoals bijvoorbeeld politieke steun. Zonder het begrijpen van de verschillende invloeden blijft het mensenrechteneducatie abstract.
Thema’s: Mensenrechteneducatie, rol van de docent
Bron: Jerome, L. (2018). Hypocrites or heroes? Thinking about the role of the teacher in human rights education. Human rights education review 1 (2), 58- 75. Open access.
Mensenrechten in het onderwijs. Van ‘extra’ naar essentie’. Wat is de functie van het onderwijs? Het onderwijs heeft als taak het vergroten van kennis, het stimuleren van leren en leerlingen voor te bereiden op een werkzaam leven. Daarnaast heeft onderwijs ook een socialiserende functie, waardoor leerlingen voorbereid worden op een leven binnen een samenleving. Dit artikel geeft een juridische kader voor mensenrechteneducatie; het geeft een verklaring voor het missen van een structurele vorm in mensenrechteneducatie; en het gaat in op de vraag hoe mensenrechten wel een plaats kunnen krijgen in het Nederlandse onderwijs.
Samenvatting:
Een juridische kader. Een opvallend kenmerk van fundamentele rechten is dat er in het Nederlandse bestel geen fundamentele rechten van Nederlanders in de grondwet zijn opgenomen, maar zijn opgenomen in verdragen, zoals het Europese verdrag voor de Rechten van de Mens. Zo ook het recht op onderwijs. Deze staat als recht niet in de grondwet, men verwijst naar art. 23 GW, maar hierin wordt niet expliciet het recht op onderwijs en de inhoud van onderwijs besproken. Dit art 23 GW. beschermt dan ook niet de ouders of de kinderen, maar beschermt scholen in hun vrijheid om onderwijs in te richten. De rechten die ouders en kinderen hebben worden verder uitgewerkt in andere wetten, zoals de Wet op het primair onderwijs; de Wet op het voortgezet onderwijs; de Wet op het Onderwijstoezicht en de leerplichtwet. Daarnaast is er nog het Kinderrechtenverdrag, waarin wordt gesteld dat het onderwijs tot doel heeft: zich te richten op de zo volledig mogelijke ontplooiing van het kind; het bijbrengen van eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden, en de beginselen uit het Handvest van de Verenigde Naties; ook moet het onderwijs eerbied bijbrengen voor de ouders van het kind, voor zijn of haar eigen culturele identiteit, taal en waarden, voor de nationale waarden waar het kind woont, het land waar het geboren is, en voor andere beschavingen dan de zijne of hare; het onderwijs dient het kind voor te bereiden op een verantwoord leven in een vrije samenleving, in de geest van begrip, vrede, verdraagzaamheid, gelijkheid van geslachten, en vriendschap tussen alle volken, etnische, nationale en godsdienstige groepen en personen behorend tot de oorspronkelijke omgeving; tot slot heeft onderwijs tot doel om eerbied bij te brengen voor de natuurlijke omgeving.
Er zijn een aantal verklaringen die aangeven dat er minder aandacht is voor mensenrechten. Zo komt er uit internationaal vergelijkend onderzoek naar voren dat Nederlandse kinderen gemiddeld minder weten over kinderrechten dan kinderen uit andere Europese landen. Uit vele andere studies blijkt dat thema’s en materialen over mensenrechten ontbreken en er in de uitwerking van kerndoelen, examens en kerncurricula weinig te vinden is over mensenrechten. Dit is te verklaren omdat scholen zelf de vrijheid hebben om te kiezen aan welke vormen van burgerschapseducatie wordt gedaan, en kiezen grotendeels voor de aandacht voor sociale competenties. Ook op politiek niveau is het lastig om mensenrechten structureel vast te leggen, dit komt ten eerste doordat men de inhoud van onderwijsvrijheid foutief interpreteert, hierdoor kan de overheid de verplichtingen van mensenrechteneducatie afwijzen. Als laatste punt is dat de invoering van mensenrechteneducatie om les te geven over, voor en door mensenrechten een ingewikkelde taak is.
Hoe kunnen mensenrechten wel een plaats krijgen in onderwijs? Op de eerste plaats moet er gezorgd worden voor een concrete vertaling van de doelbepalingen naar het Nederlands beleid en wet- en regelgeving. Op de tweede plaats is het van belang dat er aandacht komt voor mensen- en kinderrechten in de kerncompetenties van leerkrachten en scholen. Mensenrechteneducatie vraagt altijd om specifieke pedagogiek: ervaringsgericht, activerend, participatief, probleemgericht, analytisch, strategische en doelgericht.
Thema’s: mensenrechteneducatie, juridisch kader.
Bron: Oomen, B. (2015). Mensenrechten in het onderwijs. Van ‘extra’ naar essentie’. In Koops, W., Levering, B., De Winter, M., Tartwijk, J. (ed.). In de schoolbanken. Uitgeverij SWP, Amsterdam. 111-121.
Children’s rights and school psychology: An introduction to the multiple journal series honoring the 25the anniversary of the United Nations Conventions on the Rights of the Child. Het is belangrijk om te erkennen dat elk artikel over de UN Convention on the Rights of the Child is relevant voor scholen en daarvoor automatisch valt onder de paraplu van ‘school psychological services’.
Samenvatting:
25 jaar: Het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind, als positieve ideologie en als statement om mensen meer in te zetten voor respect waardigheid voor het kinderbestaan.
Vanuit de psychologie is men een sterke voorstander van kinderrechten door het gebruik van woorden en daden, en wordt er ingezet op de implementatie van kinderrechten in onderwijs. The National Association of School Psychologist (NASP) en The International school Psychology Association (ISPA) hebben al vele jaren samengewerkt om kinderrechteneducatie onder de aandacht te brengen en de aandacht te vestigen op de training programma’s voor scholen.
Het blijkt een lastige opgave om mensenrechten te gebruiken om verwachtingen, bewonderingen, gedragingen en relaties te vestigen. De aandacht en inzet voor mensenrechten komt voornamelijk uit filosofische, psychologische en theologische hoeken. De professionele kijk op kinderrechten zorgt ervoor dat we op zoek gaan naar een samenhangend en uitgebreide betekenis voor kinderen en hun bestwil, welke nu nog incompleet is in ethos, ethiek en menselijke psychologische ontwikkeling.
Samenwerking tussen verschillende disciplines, en auteurs van wetenschappelijke publicaties is daarom van belang. In deze publicatie worden daarom verschillende andere onderzoeken en auteurs aangehaald die een belangrijke bijdrage hebben geleverd aan de aandacht voor mensenrechteneducatie.
Thema’s: Kinderrechten, disciplines, psychologische benadering.
Bron: Mcloughlin, C. S., Hart, S. N. (2014).Children’s rights and school psychology: An introduction to the multiple journal series honoring the 25the anniversary of the United Nations Conventions on the Rights of the child. School Psychology International 35 (1), 3-5.
Children’s rights, responsibilities and understandings of school discipline. Het onderzoek richt zich op effectieve school discipline. In dit onderzoek worden strategieën geïdentificeerd die ervoor zorgen dat leerlingen niet worden uitgezonderd. Leerlingen werden gevraagd naar hun relatie met school, zoals de vraag hoe leerling problemen worden opgelost in school. De inzichten die de leerlingen naar voren brachten konden gebruikt worden voor een bredere kader over kinderrechteneducatie, zodat er praktische oplossingen komen die ervoor zorgen om goede discipline te stimuleren en het doen gelden van de rechten en verantwoordelijkheden van leerlingen.
Samenvatting:
Leerlingen hebben vaak wel een ideeën om een actievere rol te nemen binnen de school. Ze willen in veel gevallen hun verantwoordelijkheid wel nemen en daarmee bij dragen aan het welzijn van de school. Ze geven daarom een aantal verklaringen die het voor hun minder mogelijk maakt om goed deel te nemen. In het onderzoek gaven leerlingen een aantal suggesties aan die betrekking hadden op de docenten. Leerlingen gaven aan dat docenten hun meer moesten aanmoedigen en meer moesten doen aan gelijkwaardigheid voor alle leerlingen. Daarnaast zeiden leerlingen dat docenten positief gedrag moesten belonen; ze meer moeten luisteren naar leerlingen; docenten meer moeite moeten doen om onderliggende problemen moeten erkennen; docenten moeten eerder geweld en ongewenst gedrag herkennen; meer om leerlingen geven; meer respect tonen voor alle leerlingen. Al deze punten sluiten ook aan bij het Verdrag inzake de Rechten van het Kind.
Echter is het zo dat er in onderwijs een aantal obstakels kunnen zijn, zoals de “nature” of kinderrechten. Docenten hebben de angst dat kinderrechten in tegenstelling staat tot de rechten die docenten hebben. Volgens de docenten is het in sommige gevallen zo dat jongeren hun rechten claimen, maar niet de verantwoordelijkheid nemen. Dit kan bijvoorbeeld bij jongeren liggen aan de capaciteit en motivatie om hun verantwoordelijkheden te erkennen.
Wanneer het over ongewenst gedrag gaat, worden er binnen scholen verschillende benaderingen gehanteerd. Dit blijkt ook wel uit wat de leerlingen eerder aangaven, zoals het onderkennen van geweld of onderliggende problemen worden niet gekend. Om ongewenst gedrag strategisch aan te pakken is een oplossing om binnen de klas een discipline plan op te stellen of als oplossing de leerlingen en hun ouders te betrekken bij ongewenst gedrag. Dit helpt de docent om te focussen op het onderwijs en de leerling te herinneren aan de consequenties bij het overtreden van de regels.
Als scholen hun verantwoordelijkheid naar leerlingen willen nemen, is het belangrijk dat het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind niet ad hoc moet worden ingevuld, maar zou moeten bestaan uit een overall managementstrategie, om zo de verschillende benaderingen tegen te gaan.
Thema’s: Kinderrechten, school deelname, school discipline.
Bron: Osler, A. (2000). Children’s rights, responsibilities and understandings of school discipline. Research papers in education 15 (1), 49-67.
Kinderrechten moeten je ‘doen’! Het rechtsbewustzijn van middelbare scholieren en de versterking daarvan middels kinderrechteneducatie. In dit artikel doet de auteur onderzoek op verschillende middelbare scholen om te kijken wat kinderen weten van kinderrechten en of kinderrechten iets betekend bij kinderen. Welke kinderrechten kennen ze en kunnen ze benoemen, het zogenaamde ‘Legal consciousness’. Welke rechten vinden deze scholieren relevant en welke invulling geven zij aan hun rechten in de context van de middelbare school? Als er in deze groep leerlingen een bewust zijn of kennis is over kinderrechten, hoe worden deze versterkt?
Samenvatting:
Uit dit onderzoek komt naar voren dat bij de kinderen het rechtsbewustzijn niet als zodanig ontwikkeld is. Leerlingen op middelbare scholen hebben ideeën en gevoelens ten aanzien van hun rechten en in de context van school. Het Verdrag inzake de Rechten van het Kind maakt bij deze doelgroep geen expliciet onderdeel uit van hun rechtsbewustzijn waardoor hun waarden en normen niet gebaseerd zin op de formele juridische concepten. Leerlingen baseren hun rechtsbewustzijn op basis van hun morele kompas, normen en waarden die ze belangrijk vinden op school en formuleren bij onderwerpen die ze belangrijk vinden hun eigen rechten, en kunnen deze stellig verdedigen.
Vanuit de verzamelde data komt naar voren dat leerlingen ervoor kiezen om bewust dingen anders en zelf op te lossen, ze kiezen bewust ervoor om het recht en juridische taal daarbuiten te laten. Dit komt omdat er een negatieve lading zit op het recht en kan daarom een tegengesteld effect hebben, waardoor leerlingen het idee hebben dat ze minder hun zin krijgen.
Voor de praktische invulling van mensenrechteneducatie is het belangrijk rekening te houden met tegengestelde effecten, en daarom belangrijk om het doel van mensenrechteneducatie goed voor ogen te hebben. Veel leerlingen zien het nut niet in van kinderrechteneducatie en daarom moet mensenrechteneducatie aansluiten bij de wereld van de leerlingen, zodat ze de nut en noodzaak ervan in gaan zien. In plaats van over ‘rechten’ en ‘verdragen’ te spreken is het beter om te spreken van actualiteiten en situaties.
Thema’s: Kinderrechteneducatie, Mensenrechten, praktisch nut.
Bron: Kroon, van der, C. L. L. M. (2017). Kinderrechten moeten je ‘doen’! Het rechtsbewustzijn van middelbare scholieren en de versterking daarvan middels kinderrechteneducatie. Family and Law, Boom juridisch (1), 1-30. Open access.
Mensen- en kinderrechten: de gemiste kans van het burgerschapsonderwijs? In dit artikel staan drie vragen centraal, ten eerste de vraag waarom er in Nederland weinig kennis bestaat over mensenrechten. Ten tweede is de vraag waarom scholen weinig aandacht aan mensenrechten hoeven te besteden en ten derde wordt er in onderwijs gezocht naar een manier om actief burgerschap te stimuleren.
Samenvatting:
Om antwoord te geven op de vragen die voor dit onderzoek centraal staan, is het van belang meer aansluiting te zoeken met inhoud, inzichten en materialen van mensenrechten- en kinderrechtenonderwijs. Waardevol lesgeven in mensenrechten en kinderrechten kan op veel verschillende manieren, zoals het bevorderen van wenselijk gedrag en het oefenen van vaardigheden, bijvoorbeeld door het gebruik van rollenspellen, debat, krantenstukjes behandelen in de klas of het uitbeelden van kinderrechten. Om deze kinderrechten te behandelen is het van belang kennis van fundamentele rechten en vrijheden te hebben. Op burgerschapsonderwijs in Nederland wordt voornamelijk de nadruk gelegd op sociale vaardigheden en minder op fundamentele rechten en democratie. Allereerst moet onderwijs meer ingaan op de juridische verplichtingen ten aan zien van de rechten van de mens. In de maatschappij is er een groeiende apathie tegen politieke besluiten en burgerlijke inrichting waardoor er een gebrek is aan vertrouwen in het democratische beleid en de uitvoering. Ten tweede door burgerschapsvorming meer eigen te maken in het onderwijs zou het vastgesteld moeten worden in curricula. Door het gebruik van kerndoelen en eindtermen, kunnen deze worden getoetst en ligt het wettelijk vast in de wet op primair en voortgezet onderwijs. Op deze manieren kan er meer ingezet worden op een actief burgerschap.
Thema’s: kinderrechten, burgerschapsonderwijs, fundamentele rechten, democratie.
Bron: Oomen, B. (2009). Mensen-en kinderrechten: de gemiste kans van het burgerschapsonderwijs? Nederlands tijdschrift voor onderwijsrecht, 21(2), 100-117. Open access.
Mensenrechteneducatie in Nederland. In dit artikel staat actieonderzoek centraal en wordt er gekeken in hoeverre men kennis van mensenrechten heeft en hoe kennis vergroot kan worden op het gebied van mensenrechten, een onderzoek van het Nederlands Juristen Comité voor de mensenrechten en het platform mensenrechteneducatie.
Samenvatting:
In dit actieonderzoek worden verhalen verzameld over mensenrechten in het dagelijkse leven in Nederland. Het heeft als doel om het belang van mensenrechten te vergroten, en het uitproberen van pedagogiek op mensenrechteneducatie en inzicht verkrijgen van kennis en ideeën over mensenrechten in Nederland. Uit dit onderzoek komt naar voren dat men weinig begrip heeft van mensenrechten. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat er in onderwijs weinig aandacht is voor mensenrechteneducatie. In onderwijs maakt mensenrechteneducatie nauwelijks onderdeel uit van het curriculum en wordt niet in de kerndoelen in primair onderwijs benoemd, terwijl burgerschapsonderwijs een verplicht onderdeel is sinds 2006. Dit actieonderzoek geeft inzicht aan wat men al dan niet aan kennis heeft van mensenrechten. Zo kwam naar voren dat met name de politieke rechten, zoals kiesrecht werd minder vaak benoemd. Men benoemde vaker de vrijheidsrechten en economische en sociale rechten. Een belangrijk aspect uit dit onderzoek is dat mensen mensenrechten vaak wel herkennen, maar niet actief kunnen benoemen. Daarnaast blijkt dat mensen belang hechten aan het introduceren van plichten en verantwoordelijkheden in de grondwet (38,9%), en mensenrechten zeker belangrijk wordt gevonden.
Thema’s: mensenrechtenkennis, vergroten van mensenrechtenkennis, onderwijs, burgerschapsvorming.
Bron: Oomen, B. & Ploeg, M. (2010). Mensenrechteneducatie in Nederland. Tijdschrift voor mensenrechten, 8 (4), 7 -10.
The impact of children’s rights education: Canadian study. In dit artikel worden op scholen gestimuleerd om deel te nemen aan een empirisch onderzoek, waarvoor zowel kinderen als docenten meededen aan een interview of een vragenlijst invulden. In dit onderzoek, uitgevoerd in Canada, wordt er gekeken welke impact kinderrechteneducatie heeft op het gedrag van kinderen en wat het voor deze kinderen betekend om rechten te hebben.
Samenvatting:
Kinderrechteneducatie is een belangrijk onderdeel in onderwijs, om zo kinderen te ontwikkelen en te stimuleren in hun houding en gedrag om anderen en zichzelf te respecteren. Door onderwijs kunnen kinderen bewust gemaakt worden van de rechten die zijn gesteld in het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind. Dit kan door implementatie van kinderrechten in het onderwijscurricula. Door te begrijpen wat het hebben van rechten betekend, bestaat er een “contagion effect”, dat wil zeggen dat kinderen bewuster worden van hun eigen rechten en worden voorstanders in het verdedigen van andermans rechten. Deze studie, voortgebouwd op de studie van Decoene en De Cock, 1996, gaat dan vooral over kinderen in Canada die leren over hun eigen rechten in de klas en leren een bepaalde houding aan te nemen tegenover hun eigen klasgenoten. Om deze implementatie van kinderrechten waar te maken werden activiteiten geboden die aansloten bij het IVRK, zoals puzzels, rollenspellen, discussies etc. Daarnaast werd er ook een website ter beschikking gesteld, waar docenten terecht konden voor extra informatie over kinderrechten. Verder werden de ouders geïnformeerd dat hun kinderen onderwijs kregen over kinderrechteneducatie. De resultaten van het onderzoek met de klassen die meededen aan dit experiment werden vergeleken met klassen die geen kinderrechteneducatie kregen. Uit deze studie komt naar voren dat scholen die aan kinderrechteneducatie doen, kinderen stimuleren in het vergroten van hun zelfvertrouwen, en werd de relatie tussen leerlingen en de docent verbeterd, en bleken leerlingen positiever tegen over kinderen staan met een etnische achtergrond.
Thema’s: Kinderrechteneducatie, contagion effect, kinderrechteneducatie als positief maatschappelijk effect.
Bron: Covell, K. & Howe, R.B. (1999). The impact of children’s rights education: Canadian study. International Journal of Children’s Rights 7, 171–183.
Moral education through the 3Rs: Rights, respect and responsibility. In dit artikel wordt naar kinderrechteneducatie gekeken als een effectieve manier voor morele educatie. Het blijkt uit deze studie dat kinderen met kinderrechteneducatie, ten opzichte van kinderen zonder kinderrechteneducatie, een hoger niveau van zelfvertrouwen ontwikkelden, kinderen en docenten voelden zich meer gesteund en hadden een verbeterde houding in het respecteren van rechten.
Samenvatting:
Ouders geven hun kinderen tegenwoordig minder mee over waarden en normen en dus krijgen scholen meer verantwoordelijk om kinderen de juiste morele vaardigheden aan te leren. Echter is er geen overeenstemming hoe deze morele educatie het beste aan kinderen geleerd kan worden. Daarvoor worden er suggesties gedaan, in deze studie, om meer aan kinderrechteneducatie in het onderwijs te doen en op deze manier kinderen te beïnvloeden op het gebied van hun eigen rechten en die van anderen. De rechten die worden gebruikt voor kinderrechteneducatie zijn beschreven in het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind. Deze rechten zijn onder te verdelen in drie categorieën, namelijk voorziening, bescherming en participatie. De rechten die betrekking hebben op de voorziening zijn de rechten die kinderen hebben op basale en economische behoeften, zoals gezondheidszorg en onderwijs. De rechten die betrekking hebben op bescherming, hebben tot doel het tegen gaan van schadelijke praktijken, zoals seksuele en economische uitbuiting en lichamelijk geweld. Het recht dat kinderen hebben om deel te nemen bestaat bijvoorbeeld uit het geven van meningen en inspraak in dingen die er voor hun toe doen. Het geven van kinderrechteneducatie heeft vier voordelen, namelijk, negatieve gedragingen ten opzichte van anderen nemen af. Er bestaat meer respect tegen over anderen, zoals bijvoorbeeld tegen over etnische minderheden. Als tweede wordt het gedrag positief beïnvloed door het opdoen van kennis over rechten, waardoor ze hun rechten kunnen uitten en benoemen en zien in dat rechten belangrijk zijn. Ten derde zorgt kinderrechteneducatie ervoor dat docenten in onderwijs over gaan om een meer democratische manier van lesgeven. Kinderen die worden aangemoedigd om uitdagingen aan te gaan en hun eigen ideeën te ontwikkelen en zijn eerder in staat om tolerant te zijn over meningen van anderen, die mogelijk afwijkend zijn dan hun eigen mening. Ten vierde is het zo dat de sfeer binnen de klas verbeterd wordt. De omgang met de docent en met medeleerlingen is positiever en bevorderd het zelfvertrouwen en schoolresultaten.
In deze studie lopen de auteurs tegen een aantal problemen aan om kinderrechteneducatie als onderdeel van het curriculum te maken, zoals ouderbetrokkenheid, sommige ouders ontkenden dat er op school gepest werd, of het school klimaat, sommige docenten vonden het lastig om onderwerpen, zoals seksualiteit met hun leerlingen te bespreken. Overall vonden docenten, die aan deze studie meededen, het zeker nuttig om kinderen te leren over kinderrechten. Zoals een van de docenten aangaf, kinderrechteneducatie in het curriculum zou moeten bestaan uit 3r’s: Rechten (Rights), Respect en verantwoordelijkheid (Responsibility).
Thema’s: Kinderrechteneducatie, effecten van kinderrechteneducatie, morele vaardigheden.
Bron: Covell, K. & Howe, R. B. (2001). Moral education through the 3 r’s: Rights, respect and responsibility. Journal of moral education 30 (1), 29-41.
Implementing children’s human rights education in schools. Wat is kinderrechteneducatie? Kinderrechteneducatie houdt in dat kinderen rechthebbende worden en opgroeien tot volwaardige burgers. Scholen kunnen hieraan bijdragen door onderwijs te voorzien van democratische leeromgevingen waarin kinderen burgerschapsvaardigheden en waarden leren. Dit kan door het gebruik van mensenrechten in onderwijs te implementeren, volgens het Verdrag inzake de Rechten van het Kind.
Samenvatting:
Het implementeren van kinderrechteneducatie is een lastig proces. Kinderrechteneducatie kan niet zomaar aan het curriculum toegevoegd worden, maar zou verwerkt moeten worden door alle kerndoelen die in het onderwijs gesteld worden. In deze studie wordt bewijs gegeven dat kinderrechteneducatie een waardevolle bijdrage is binnen scholen. En op de tweede plaats worden er factoren beschreven die ervoor kunnen zorgen dat kinderrechten succesvol geïmplementeerd kunnen worden in het schoolcurriculum. Colvell en Howe bieden voor dit onderzoek een programma op scholen aan dat bestaat uit een driejarig onderzoek in verschillende klassen, dat aansluit bij verschillende leerniveaus en in verschillende onderdelen wordt toegepast. Scholen werden ingedeeld in categorieën. De eerst categorie deed volledig mee (FI; Fully Implemented), door het implementeren van rechten, respect en verantwoordelijkheid (3 R’s) en de tweede categorie deed gedeeltelijk mee (PI; Partially implemented), door het implementeren van verantwoordelijkheid en respect (2 R’s), gebaseerd op rechten. Het ministerie van onderwijs en innovatie in Engeland zorgde voor de financiering. Alle docenten kregen training in kinderrechten en van scholen werd gevraagd zich in te zetten rondom regelgeving en gedragscodes in samenspraak met kinderen waardoor de lessen meer democratisch werden gegeven. Als tweede punt werden kinderrechten geïmplementeerd, in verschillende vakken, zoals in het vak rekenen, er werd bijvoorbeeld gekeken naar grafieken van voedseltekorten in andere landen. Of bijvoorbeeld het vak maatschappijleer, en werd er ingegaan op welke effecten de tweede wereldoorlog heeft veroorzaakt met betrekking tot kinderen, familie, school, voeding etc. Op de FI-scholen werden ook de rechten besproken die kinderen hebben in deze situaties. Daarnaast zorgen de scholen ervoor dat kinderen meer mogelijkheden kregen om echt deel te nemen in alle aspecten op school, zoals kritisch leren denken, het doen van rollenspellen, het leren samenwerken met andere leerlingen en er werden voorbeelden gegeven die ze in de praktijk konden ervaren. Kinderen van FI-scholen voelden zich meer betrokken, ouders zagen het gedrag van hun kinderen veranderen en hun kinderen waren in staat hun gedrag buiten scholen toe te passen. Docenten van de FI-scholen voelden meer voor kinderrechteneducatie dan docenten van PI-scholen, echter beide ervaarden weinig verandering in hun eigen gedrag ten opzichte van kinderenrechten, participatie en democratisch onderwijs door het implementeren van kinderrechten. Hier is geen verklaring voor gevonden. Docenten van PI-scholen waren minder geneigd informatie op te zoeken over kinderrechten. Docenten van de PI-scholen vonden de training over kinderrechten minder bevredigend dan docenten van de FI-scholen, ondanks dat ze beide dezelfde bijeenkomsten hadden. PI- docenten ervaarden meer moeilijkheden om leerlingen bij initiatieven te bestreken dan FI- docenten. PI- scholen hadden moeite om een systematisch plan op te stellen waardoor ze ad hoc te werk gingen. Daarvoor pleiten de auteurs voor strategische planning voor de implementatie van de 3 R’s; Rights, Responsibility en Respect, waarin technieken worden gegeven om uitdagingen aan te gaan, en die alle docenten ondersteund in hun onderwijstaken waardoor docenten kinderrechteneducatie eigen kunnen maken.
Thema’s: Kinderrechteneducatie, implementatie rechten, Verantwoordelijkheid en Respect.
Bron: Covell, K., Howe, R. B., Mc Neill, J.K. (2010). Implementing children’s human rights education in schools. Improving schools 13 (2), 117-132.
Children’s rights education: The challenges an opportunity of inter-and transdisciplinary teaching. In dit artikel wordt kinderrechteneducatie bepleit door middel van inter- en trans disciplinaire benadering binnen een schoolcontext. Kinderrechteneducatie zou moeten bestaan uit drie niveaus, namelijk recht op onderwijs, zoals gesteld in IVRK, het leren over rechten door het volgen van onderwijs, zoals de fundamentele rechten, en hebben van rechten in onderwijs, zoals het leren te participeren en discussiëren.
Samenvatting:
In Zwitserland is kinderrechteneducatie is een onderdeel in het schoolcurriculum. Kinderrechteneducatie in Zwitserland is zo ingericht als een benadering die verder gaat dan disciplinaire overdracht van kennis, zoals het samenwerken van verschillende disciplines. Deze disciplines kunnen ieder bijdragen door hun expertise of kinderrechteneducatie in verschillende onderwerpen en deze binnen het curriculum toe passen. Vanuit het onderzoek komt naar voren dat inter- en trans disciplinair onderwijs een sleutel is tot het aangaan van burgerschapsvorming, omdat leerlingen hun perspectieven vergroten en leerlingen zich ontwikkelen op het gebied van menselijke en sociale relaties. Inter- en trans-disciplinair onderwijs maakt het mogelijk voor leerlingen om kinderrechten concreet te benoemen en in de praktijk toe te passen. Leerlingen krijgen op deze manier meer diepgang van verschillende onderwerpen en zijn instaat actief te participeren in belangrijke beslissingen binnen hun klas en op school. Het is van essentieel belang hoe kinderrechteneducatie geregeld is in school en is het van essentieel belang dat docenten op het gebied van kinderrechten worden getraind, aangezien de perceptie en invloed van docenten op onderwerpen een grote bijdrage levert aan de manier waarop kinderen leren binnen een klas.
Thema’s: Samenwerking verschillende disciplines, kinderrechteneducatie, burgerschapsvorming.
Bron: Louviot, M., Moody, Z. & Darbellay, F. (2019). Children’s rights education: The challenges an opportunity of inter-and transdisciplinary teaching. Inter- und transdisziplinare Bildung 1, 1-7. Open access.
Children’s rights and education. A three track legally binding imperative. In dit artikel wordt de samenhang beschreven tussen onderwijs en kinderrechten. Deze relatie is niet altijd duidelijk, dit komt mede doordat de rechten aan elkaar verbonden zijn. Daarvoor zet men zich in onderzoek, steeds meer in om relaties te leggen tussen onderwijs en kinderrechteneducatie.
Samenvatting:
Onderwijs is belangrijk, omdat mede doordat kinderen veel van hun tijd op school doorbrengen en mede doordat onderwijs als instrument gezien wordt om socialisatie aan te gaan. Onderwijs en kinderrechten hebben gedeeld belang, namelijk dat kinderen tegenwoordig ertoe doen en sinds een aantal jaren er wordt geïnvesteerd in kinderen. Vijftig jaar geleden zou ondenkbaar geweest zijn om tegen de docenten in te gaan en had de docent de autoriteit. Tegenwoordig wordt er van docenten verwacht dat het onderwijs naar redelijkheid en billijkheid wordt ingericht, kinderen mogen meebeslissen. Kinderrechten worden volgens drie rechten ingedeeld, namelijk, voorziening, participatie en bescherming (3 P’s; Protection, Provision and participation). De rechten op bescherming moet zorgen voor het tegen gaan van schadelijke praktijken, zoals mishandeling en verwaarlozing (art. 19 IVRK) of kinderarbeid (art. 32 IVRK) of inhumane straffen (art. 37 IVRK) etc. Daarbij gelet op aandacht groepen, zoals kindervluchtelingen (art.22 IVRK) of kinderen met een handicap (art. 23 IVRK), etc. De rechten op voorziening, zoals het recht om iets te hebben of te ontvangen van bepaalde diensten, zoals het recht op gezondheidszorg (art. 24) of het recht op onderwijs (art. 28 en art. 29 IVRK) of het recht op informatie (art. 17 IVRK). De rechten van participatie geeft het recht om deel te nemen aan dingen en jezelf kenbaar te maken, zoals in art. 12 tot art. 16 IVRK over de rechten van fundamentele vrijheden en algemene mensenrechten, zoals het recht op expressie (art. 13 IVRK), of het recht op vrijheid van gedachten, geweten en geloof (art. 14 IVRK). Deze indeling van kinderrechten zijn verbonden met elkaar en niet meer te zien als vrije of morele overtuigingen van idealisten, maar een daadwerkelijk een bindende factor, zoals gesteld in het Verdrag inzake de rechten van het kind om de implementatie van kinderrechteneducatie in, door en op onderwijs te doen gelden.
Thema’s: kinderrechten, onderwijs, verbinding kinderrechten en onderwijs
Bron: Verhellen, E. (1993). Children’s rights and education. A three track legally binding imperative. School psychology international 14, 199-208.
Assuring children’s human right to freedom of opinion and expression in education. Het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind moet zorgen voor een mandaat om elk kind te laten deelnemen aan onderwerpen die van belang zijn voor het kind, zoals vrijheid van expressie en mening, het recht op informatie etc. Het is vaak de volwassene die de beslissingen maken voor het kind, waardoor kinderen gelimiteerd worden en er mogelijke barrières ontstaan om zich te kunnen uitten.
Samenvatting:
Elk kind zou moeten participeren in alle onderwerpen die hun aangaan. Het is vaak de volwassene die beslist wat, wanneer en hoe kinderen kunnen communiceren. Kinderen worden vaak beperkt in hun expressie, hun stem en communicatierechten. In vele scholen geldt de stem van de docent, zijn gedrag, zijn kennis volgens een pedagogische traditie en het beleid binnen de schoolorganisatie. Zulke barrières zorgen ervoor dat kinderen in hun communicatie gelimiteerd worden en wordt er niet op een juiste manier aangesloten bij de rechten die kinderen hebben om hun stem te laten horen. De artikelen die relevant zijn om alle kinderen hun rechten te garanderen door te participeren, communiceren en te zorgen voor inclusie, die direct refereren aan onderwijs, staan in de Universele Verklaring van de rechten van de Mens. Zoals art. 19 OHCHR; staat dat iedereen het recht heeft op vrijheid van mening en meningsuiting en art. 26, lid 1 OHCHR, staat dat iedereen het recht heeft op onderwijs. Deze artikelen sluiten aan bij de artikelen 3, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 29 en 42 van het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind. Volwassenen moeten zich realiseren wat art. 42 IVRK (voorlichting) inhoudt. Wanneer kinderen gelimiteerd worden in hun participatie of communicatie, doordat het organisatorisch, of in het curriculum ontbreekt, of in de uitvoering en het oefenen ervan binnen de klas, betekent dat, dat er een disconnectie is met de waarde waarvoor het mandaat participatie en communicatie voor staat. Kinderen ervaren vaak moeilijkheden, zoals een bepaalde druk, of onveiligheid, om hun mening te uitten wanneer er geen juiste setting is, zoals een omgeving om te communiceren, en te uiten zonder angst of repercussie. Een andere verklaring voor het gedrag van docenten zou kunnen zijn dat zij het kind nog steeds zien als onvolwassen en kwetsbaar, en uitgaan van hun eerdere ervaringen en hun eigen perceptie op kinderen. Foulcault, 1982, beschreef dit toe aan ‘power ‘die heerst waardoor vrijheid verdwijnt, dat wil zeggen dat docenten worden gezien als ‘all-knowing’ en hierdoor alle autoriteit hebben. Dit zorgt voor een passieve houding bij leerlingen en dat hun vrijheid van expressie wordt gelimiteerd. Hierdoor ontstaat een onbalans en wordt er niet ingezet op maatschappelijke inclusie zoals die bedoeld is in de artikelen uit het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind.
Thema’s: kinderrechten, communicatierechten, participatie, voice inclusive practice, student voice.
Bron: Gillett-Swan, J., Sargeant, J. (2018). Assuring children’s human right to freedom of opinion and expression in education. International journal of speech-language pathology 20, 120-127. Open access.
Interpreting children’s rights education (CRE): three perspectives and three roles for teachers. De auteur wil in zijn artikel de focus leggen op de verschillende benaderingen van kinderrechteneducatie die door academische onderzoekers worden gegeven. Daarnaast bekijkt de auteur de gevolgen van deze verschillende benaderingen en welk effect dit heeft op docenten. Hoe wordt kinderrechteneducatie begrepen?
Samenvatting:
Omdat Kinderrechteneducatie weinig specifiek benoemd wordt in literatuur moet de focus liggen op de rechten van kinderen op en in onderwijs. Daarbij is het belangrijk om de juiste materialen te gebruiken, die ervoor zorgen dat onderwijs een link legt met mensenrechteneducatie en kinderen hun rechten eigen kunnen maken. Kinderrechteneducatie zou moeten bestaan uit a) Het aanspreken van kennis en het begrijpen van kinderrechten; b) Het aangaan van processen die ervoor zorgen dat kinderrechten gerespecteerd en bevorderd worden; c) Kinderen voor te bereiden als actieve dragers die eigenaar worden hun rechten als zodanig. Dit kan als docent, verschillende benaderingen in het achterhoofd te hebben en daarop te reflecteren. Deze benaderingen zijn dan vooral de juridisch, de ideologisch en het hebben van een radicale blik op kinderrechteneducatie. Docenten die kinderrechteneducatie willen nastreven, moeten bij hun zelf te rade gaan wat kinderrechteneducatie precies inhoudt, dit kan mede door actief in te zetten op beleidsverandering, door overheden te betrekken, en door het stellen van kritische vragen ten opzichte van dominante onderwijs paradigma’s. Kinderrechteneducatie vergt dus een radicale aanpak en in sommige gevallen het programma ‘one size fits all’ te vergeten, door het aangaan van lokale problemen en tradities etc, het zogenaamde democratization.
Thema’s: Kinderrechten, mensenrechten, kinderrechteneducatie, docenten, visie op onderwijs.
Bron: Jerome, L. (2016). Interpreting children’s rights education (CRE): three perspectives and three roles for teachers. Citizenship, social and economic education, 15 (2), 143-156. Open access.
Facilitating children’s rights in education: Expectations and demands on teachers and parents. In dit artikel wordt het belang van kinderrechteneducatie weer gegeven. Kinderen zijn onze toekomst en moeten daarom goed voorbereid worden op hun toekomst. We moeten kinderen respecteren en meer zien als mens die dragers zijn van hun rechten.
Samenvatting:
Het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind (IVRK) zet sterk in op een menselijke benadering en heeft daarom drie basale karaktereigenschappen, namelijk, het verdrag is onaantastbaar, het heeft een bindende kracht en het is universeel. Het verdrag is onaantastbaar omdat het deel uit maakt van mensenrechtenbeweging en geeft duidelijkheid hoe de artikelen geïnterpreteerd kunnen worden. Dit verdrag combineert duidelijk de burgerlijk en de politieke rechten samen met sociale, economische en culturele rechten, die ervoor zorgen dat ze onafhankelijk zijn zonder hiërarchische onderscheid. Alle rechten worden even belangrijk gevonden en zijn onderling afhankelijk. Het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind is onder te verdelen in 3P’s, namelijk, provision, protection & participation (voorziening, bescherming en participatie). Bescherming is gericht op het tegengaan van misbruik van macht van anderen en beslissingen die anderen maken, zoals het recht bestaan, het recht op overleven en het recht op ontwikkeling (art. 6 IVRK), of het recht te beschermen tegen misbruik, verwaarlozing of exploitatie (art. 19 IVRK). Voorziening is gericht op het recht op informatie (art. 17 IVRK), of het recht op sociale voorzieningen (art.26), of het recht op gezondheid en gezondheidszorg (art. 24 IVRK) en onderwijs (art. 29). Het recht om deel te nemen, zoals het maken van keuzes, het hebben van een eigen mening, het hebben van vrijheid van gedachten etc., staan in de art. 12 tot en met 16 IVRK. Met het aannemen van het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind, zijn de Staten die partij zijn, gebonden aan het verdrag, zowel nationaal als internationaal. Daarnaast hebben de Staten die partij zijn, ook een verplichting om te rapporten aan en hun observaties kenbaar te maken bij het publiek en het comité. Sinds de IVRK aangenomen is, bestaat er een juridische verplichting en bescherming, om kinderen hun rechten te doen gelden. Wanneer we spreken over bescherming van rechten betekent dit meer dan alleen juridische procedures, want het brengt ook basale vereisten met zich mee; zoals a) dat iedereen rechten heeft, b) dat iedereen geïnformeerd moet worden over hun rechten, c) iedereen moet de rechten die hij heeft, kunnen oefenen, d) als het nodig is moet iedereen de rechten kunnen uitten en e) er moet vanuit de samenleving actief gepleit worden voor eigen rechten. Om mensenrechten meer eigen te maken, zou er ingezet moeten worden op kinderrechteneducatie, die een brede aanpak heeft op het doen slagen van het aanleren van kinderrechten, zoals beschreven in art. 17 en art 42 IVRK. School is bij uitstek de juiste plaats om iets te leren en kan zorgen voor ideale omstandigheden, zoals leren in een georganiseerde omgeving, om adequate veranderingen in een samenleving te reflecteren. Om kinderrechteneducatie mogelijk maken, is die van het recht op onderwijs, vertegenwoordigd in art. 26, OHCHR., en art. 28 IVRK, met de gestelde doelstellingen in art. 29 IVRK. Het hebben van rechten in onderwijs, vertegenwoordigd in de art. 12 -16 IVRK. Het leren over rechten door het volgen van onderwijs, vertegenwoordigd in art. 26, lid 2 OHCHR., en art. 29, lid 1b, art. 42 en art. 44, lid 6 IVRK.
Thema’s: Kinderrechten, kinderrechteneducatie, IVRK.
Bron: Verhellen, E. (1999). Facilitating children’s rights in education: Expectations and demands on teachers and parents. Prospects 29 (2), 223-231.
From Children’s rights to teachers’ responsibilities- identifying an agenda for teacher education. Deze publicatie is gepresenteerd op het CiCe congres in Barcelona, 22 Mei 2010. In dit artikel wordt gezocht naar connecties met verschillende argumenten en bewijzen met betrekking tot initial teacher education (ITE).
Samenvatting:
Docenten worden gezien als onderwijsprofessionals en gezien als een ‘change agent’. Dat wil zeggen dat de docent een complexe taak heeft in onderwijs om zich moreel in te zetten op veranderingen. Om als professional deze veranderingen plaats te laten vinden zijn vier competenties van de docent belangrijk. Ten eerste is het belangrijk dat docenten bekwaam zijn om onderwijs te geven. Ten tweede is het belangrijk dat docenten zich voorbereiden op hun taak als docent. Ten derde moeten docenten kunnen samenwerken en het aangaan van professionele relaties met collega docenten. Ten vierde is het belangrijk dat docenten bewust blijven van hun taak en visie op onderwijs.
Om kinderrechten educatie mogelijk te maken is het belangrijk dat de docent de taak als ‘change agent’ goed vervult. Om ze hierop voor te bereiden geeft de auteur een aantal ideeën om in te zetten op de morele kant in onderwijs. De voorbeelden die worden gegeven zijn gebaseerd op inclusie, rights respecting pedagogy, student voice en portfolio assessment.
Inclusie kan bijvoorbeeld gerealiseerd worden door in onderwijs te doen aan rollenspellen, of discussies in klassen, of het in dialoog gaan met elkaar. De auteur geeft een voorbeeld van het gebruik van een schoolforum, waarin leerlingen hun ervaringen kunnen delen en kritisch kunnen reflecteren op problemen in school. Op deze manier kunnen leerlingen bij belangrijke beslissingen in school betrokken worden. Een ander voorbeeld is dat leerlingen mee kunnen doen aan workshops. In deze workshops krijgen leerlingen de ruimte om na te denken over ongelijkheid, bijvoorbeeld over homofobie.
Een ander idee is om leerlingen via een pedagogisch model te leren over rechten en respect. Hierin wordt gekeken hoe leerlingen leren en hoe we kunnen helpen om te leren. Daarnaast wordt er gekeken hoe docenten kunnen leren en worden docenten gestimuleerd om te denken over het ontwikkelen van een ethische keuzes die worden gemaakt. Keuze die betrekking hebben op de inhoud en de manier waarop de hun studenten willen laten leren.
Student voice. Van docenten wordt verwacht dat ze deelnemen aan workshops die gemaakt zijn door leerlingen. Hierdoor krijgen docenten ervaringen hoe het is om lesgegeven te worden en worden docenten bewust gemaakt van de leerlingen al kunnen.
Portfolio assessment. Hierin worden studenten gevraagd om taken uit te voeren die te maken hebben met bijvoorbeeld het schoolbeleid en hierop hun visie te geven. Hieraan zitten vier voordelen. 1)Docenten worden bewust gemaakt van de manier waarop ze onderwijs geven; 2) vragen kunnen worden gesteld in de praktijk; 3) samenwerking wordt gereflecteerd; 4) er wordt een persoonlijke visie uitgesproken.
Thema’s: docenten, kinderrechten, pedagogische benadering.
Bron: Jerome, L (2010). From Children’s rights to teachers’ responsibilities- identifying an agenda for teacher education. CiCe conference Barcelona. 1-11. Open access.
‘Powerful’ human rights education’s curriculum problems. De auteur stelt zich kritisch op ten opzichte van het onderwijscurriculum model gebaseerd op “powerful knowledge” (PK-model) door Walter Parker. Dit model moet gezien worden als een stimulans voor de implementatie van mensenrechten en het ontwikkelen van een consensus in het onderwijscurriculum.
Samenvatting:
De auteur stelt vier vragen met betrekking tot de implementatie van het PK-model in het curriculum.
Ten eerste is de vraag of mensenrechteneducatie (HRE) als onderwerp, in constructivistisch onderwijs andere onderwerpen in onderwijs aantast? De auteur vindt van niet. Het geldt zeker zo voor een hele boel andere onderwerpen in onderwijs, maar niet voor HRE. Dit komt omdat HRE nooit een gevestigd onderwerp is in onderwijs, en daarnaast wordt HRE gezien als een interdisciplinair veld. Binnen het curriculum kan beter gewerkt worden aan gerichte HRE-doelen, waardoor leerlingen bijgebracht worden hoe mensenrechten het beste nageleefd kunnen worden. Hierdoor staar HRE niet op zichzelf maar wordt in het curriculum ondergebracht. HRE heeft tot doel studenten te ontwikkelen en te leren over mensenrechten, waarin leerlingen leren over solidariteit en participatie voor een betere samenleving.
Tweede punt is de vraag of academische kennis voor iedereen evenveel vermogen geeft? Het Powerful Knowlegde model is niet kritisch genoeg dat academische kennis leidt tot het verergeren van onderwijsongelijkheid. Het verwaarloost te kijken naar machtsrelaties en ongelijkheid. In plaats van het erkennen van academische kennis als bron voor het onderwijs, valt het PK-model nadelig uit voor leerlingen met een achterstand waardoor onderwijs niet toegankelijk is, voor hun irrelevant is en waarin geen verbintenis wordt aangegaan.
Het derde punt is of docenten culturele contexten kunnen uitleggen in relatie tot mensenrechteneducatie? Docenten vinden het lastig om het pk-model culturele relevantie over te brengen aan leerlingen. Dit komt mede doordat mensenrechten abstracte principes zijn die makkelijk verkeerd te interpreteren zijn. Een ander punt dat onderwerpen niet goed gelinkt worden aan rechten.
Ten vierde zou er meer politieke steun nodig zijn om mensenrechteneducatie in onderwijs mogelijk te maken.
Thema’s: HRE, Powerful Knowledge model.
Bron: Sen, A. (2020). ‘powerful’ human rights education’s curriculum problems. Cambridge journal of education 50 (10), 409 – 427.
Aandacht voor mensenrechten in het mbo’s. Het onderzoek van de ECBO probeert inzicht te krijgen in hoeverre en op welke wijze mbo-scholen mensenrechten expliciet benoemen en gehoor geven aan het leren over de basiswaarden van onze samenleving in het vak burgerschapsvorming.
Samenvatting:
Het ECBO maakt op basis van een vragenlijst over mensenrechten in het mbo – onderwijs een inventarisatie van de resultaten. In dit onderzoek staan een aantal vragen centraal. Ten eerste wordt er gevraagd naar de invulling van aanscherping en implementatie van mensenrechtenonderwijs. In het tweede onderdeel van de vragenlijst wordt gezocht naar antwoorden op de onderwijsaandacht voor mensenrechten uit de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM). Ten derde wordt er gevraagd naar de versterking van de sociale weerbaarheid van studenten, en tenslotte wordt er gevraagd naar de onderwijsaandacht voor mensenrechten door vakdocenten en AVO-docenten.
Vervolgens wordt er geconcludeerd vanuit het onderzoek dat er op de mbo-scholen het onderwerp mensenrechten wel wordt aangestipt, maar dat dit vooral gedaan wordt door docenten die hier interesse in hebben. Hierdoor wordt mensenrechteneducatie nog niet breed genoeg gedragen en is het niet structureel ingebed.
Thema’s: Mensenrechteneducatie in het MBO.
Bron: Bombala, B., Hofland, A, Smulder, N. en Baay, P. (2020). Aandacht voor mensenrechten in het mbo. ’s Hertogenbosch, Nederland: ECBO.
Children’s Rights-Based Childhood Policy: A Six ‘P’ Framework. Terwijl overheidsbeleid steeds vaker verwijst naar het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind, en overleg met kinderen en jongeren routine wordt, is er nog geen overeenstemming over hoe een op kinderrechten gebaseerde benadering van beleidsvorming eruit zou moeten zien. Om deze kloof in de praktijk en kennis van kinderrechten te dichten, bespreekt dit artikel enkele kernelementen, aan de hand van 6 P’s, het op kinderrechten gebaseerde beleid.
Samenvatting:
Regeringen hebben toegezegd beleid te maken en uit te voeren dat in overeenstemming is met het IVRK. Maar ondanks belangrijke richtlijnen van het comité voor de rechten van het Kind en wat dat inhoudt, suggereren de auteurs dat er nog steeds te weinig begrip bestaat over wat op rechten gebaseerd beleid onderscheid van beleid voor kinderen in het algemeen. Hiervoor stellen ze een raamwerk voor om te kijken naar het beleid dat op rechten is gebaseerd door middel van gebruik te maken van zes concepten: principes, proces, participatie, partnerschap, overheidsuitgaven en participatie. Internationale mensenrechtennormen, voor kinderen en jongeren, bieden niet alleen een normatief kader dat de inhoud van het sociaal beleid kan sturen, maar bieden ook een leidraad voor het proces, zoals participatie, transparantie en verantwoordelijkheid.
De op rechten gebaseerde benaderingen maken het mogelijk dat wereldwijd aanvaarde normen op een gestructureerde manier worden vertaald en aangepast aan lokale contexten. Kinderrechten staan niet los van beleidsprocessen of de dagelijkse dillema’s die inherent zijn aan beleidsprocessen en dragen bij aan het realiseren van de rechten van alle kinderen en jongeren.
Thema’s: kinderrechtenbeleid.
Bron: Byrne, B. & Lundy, L. (2019). Children’s Rights-Based Childhood Policy: A Six ‘P’ Framework. International Journal of Human Rights, 23 (3) 1 – 17.
Children’s rights and childhood studies: From living apart together towards a happy mariage. In deze publicatie worden relaties tussen kinderrechten en de jeugd gelegd. Er wordt gekeken naar studies over de jeugd in het algemeen, hoe kinderen worden gerepresenteerd, en hoe de jeugd zich binnen scholen kan ontwikkelen. Daarna wordt de link gelegd met kinderrechten en hoe men het probeert toe te passen in een politieke constructie.
Samenvatting:
Kinderen zitten in een proces om volwassen te worden. Om hierbij te helpen is het belangrijk om een transitie te maken van ‘nature’ naar ‘redenatie’. Als we de jeugd alleen maar zien als burger die zich nog moet ontwikkelen en moet leren, doen we de jeugd tekort. Vaak wordt er naar kinderrechten gekeken vanuit een volwassen perspectief en worden de perspectieven van de jeugd verwaarloosd. Daarom is het nodig om te veranderen zodat de jeugd kan bijdragen aan het vormen en begrijpen van mensenrechten. Op deze manier kunnen kinderen volledig mee functioneren in de maatschappij. Hierdoor kunnen jongeren hun capaciteitengebruiken om kritiek te uiten en om een eigen perspectief te creëren.
Thema’s: jeugd en kind, kinderrechten.
Bron: Vanobbergen, B. (2015). Children’s rights and childhood studies: From living apart together towards a happy mariage, in W. Vanderhole (Ed.), Routledge international handbook of children’s rights studies. Oxon, England: Routledge (pp 60-76).
Children’srights and citizenship studies: Re-theorising child citizenship trought transdiciplinairy from the local tot the global. In dit artikel wordt besproken hoe kinderrechten zijn vormgegeven en hoe worden ze toegepast in burgerschap. Daarnaast geeft de auteur aan dat het nodig is om kinderrechten in onderwijs te zien als een trans disciplinaire en multi-directionele kennisuitwisselingen.
Samenvatting:
Elk kind, en niet alleen kinderen met een geboorteacte en nationaliteit, is een burger. Hierdoor kunnen rechten die aan kinderen toebehoren mogelijkheden geven om te leven en mee kunnen doen in de maatschappij. Vaak wordt erover kinderen gesproken als onze toekomst. Maar dit begint niet op school, maar al vanaf de geboorte.
Daarom moet kinderrechten geplaatst worden in een trans disciplinaire context. Door trans disciplinair te werken worden natuurlijke, sociale- en gezondheidswetenschappen geplaatst in een menselijkere context. Op deze manier worden complexe en reële problemen opgelost.
De belangrijkste punten om vanuit een trans disciplinaire context te werken is het aangaan van samenwerking met niet academische partners, een focus te hebben op achtergestelde populaties, in te zetten op nationale kaders, en methodisch en volgens een paradigma te werk te gaan.
Thema’s: Kinderrechten, trans disciplinair.
Bron: Mitchell, R. (2015). Children’srights and citizenship studies: Re-theorising child citizenship trought transdiciplinairy from the local tot the global, in W. Vanderhole (Ed.), Routledge international handbook of children’s rights studies. Oxon, England: Routledge (pp 164-182).
Children’s moral rights and UK-school exclusions. Dit artikel beschrijft het schenden van morele kinderrechten in het Engelse onderwijs. In sommige omstandigheden kunnen scholen kinderen weigeren op basis van bepaalde belangen.
Samenvatting:
Op basis van dit onderzoek wordt geconcludeerd dat scholen niet in strijd zijn met het aantasten van kinderrechten. Wat wel uit het onderzoek naar voren komt is dat veiligheid en onderwijs belangen van de hele school vaak voor individuele belangen gaan. Om te zorgen dat de rechten van kinderen beter beschermd worden moet onderwijs in Engeland ervoor zorgen dat kinderen alleen kunnen worden buitengesloten op basis van een ‘laatste redmiddel’, waarbij op alle mogelijke manier wordt gekeken en gezocht voor oplossingen. Ook moet er naar het kind gekeken worden, en welke schade het kind kan oplopen wanneer het van een school wordt buitengesloten. Men moet het beste voor het kind in gedachte hebben.
Een andere suggestie om kinderen niet van scholen uit te sluiten is dat er gekeken moet worden naar zero tolerance policies en welke effect dit heeft op een kind. Met dit beleid is er geen respect voor kinderen, zeker voor kinderen die trauma’s hebben, worden misbruikt of gebruik voor exploitatie. Dit gaat tegen het ‘laatste redmiddel’ regel in. Deze kinderen kunnen juist de support goed gebruiken.
Ook worden sommige kinderen buitensluiten op basis van onjuiste discriminatie. Scholen moeten zich afvragen waarom bepaalde groepen buitenproportioneel worden buitengesloten, zoals bijvoorbeeld kinderen met gedragsproblematiek.
Kinderen die worden buitengesloten van onderwijs moeten een alternatief geboden worden, waarin hoge kwaliteit van onderwijs wordt geboden en waarin ze toegang hebben tot een breed en gebalanceerd curriculum. Scholen moeten een proactieve houding hebben en zorgen voor een passende alternatieve school.
Er zou prioriteit gegeven moeten worden aan scholen en docenten die tijd hebben en gemotiveerd zijn om te luisteren naar de stem die kinderen hebben. Leerlingen moeten kansen geboden worden om hun mening te kunnen geven wanneer ze van school worden buitengesloten. Daarnaast moet er een juiste begeleiding geboden worden docenten om te begrijpen welke consequenties het buitensluiten van leerlingen heeft op de leerling.
Thema’s: kinderrechten, buitensluiten van leerlingen.
Bron: Tillson, J. & Oxley, L. (2020). Children’s moral rights and UK-school exclusions. Theory and research in education 18 (1), 40-58. Open access.
Children’s rights from a legal perspectieve. Children’s rights law. In dit artikel wordt er gekeken naar de juridische kant van de rechten die kinderen hebben. Het begint met de introductie van juridische procedures en documenten zoals het Internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Vervolgens worden deze rechten bekeken en wordt er een logische link gelegd met onder andere familiezaken, jeugd en onderwijs en wat ervoor nodig is om tot sociale verandering te komen.
Samenvatting:
In dit artikel wordt de lezer bewust gemaakt van het internationale juridische kader van kinderrechten. Hieruit wordt geconcludeerd dat rechten die internationaal zijn geregeld niet automatisch gelden in het nationale rechtssysteem. In dualistische systemen (onderscheid tussen nationaal en internationaal recht) is het aan te raden om het Verdrag in het nationale rechtssysteem op te nemen. In monistische systemen zijn de nationale en internationale rechtssystemen één. Vaak ontbreekt bij mensen- en kinderrechten de implementatie in en het realiseren van internationale rechten in het nationale rechtssysteem.
Het recht op participatie is geclusterd in meerdere rechten, met als belangrijkste rechten, het recht om een mening te hebben en het recht op vrijheid van meningsuiting. Vaak wordt het recht om je mening te uiten gelimiteerd tot kinderen die capabel zijn om hun eigen perspectief te geven op zaken die voor hun belangrijk zijn. Het geven van een mening is vaak leeftijdsgebonden, hoe ouder het kind, hoe serieuzer men hun mening vindt. Vaak wordt er op basis van “het beste voor het kind’ beslissingen genomen.
Het proces om van kinderrechten een onderdeel te maken in bijvoorbeeld onderwijs is sterk afhankelijk van wat volwassen ervan denken. Het is daarom nodig om een kinderrechten als onderdeel opnieuw te bekijken door verschillende ogen, zoals sociologen, antropologen en juristen en te zoeken naar een nieuwe methode. Ook moet er gekeken worden wat de invloed is van kinderrechten op het sociale gebieden en welke problemen erbij komen die het implementeren van kinderrechten in de weg staan., zoals sociale-economische rechten en hoe kinderen drager kunnen worden van hun eigen rechten.
Thema’s: kinderrechten, juridisch perspectief.
Bron: Vanderhole, W. (2015). Children’s rights from a legal perspectieve. Children’s rights law, in W. Vanderhole (Ed.), Routledge international handbook of children’s rights studies. Oxon, England: Routledge (pp 27–40).
Face to face: Children and young people’s right to participate in public decision-making. In dit artikel worden de ervaringen weergegeven van kinderen en jongeren die deel hebben genomen aan publiekelijk beslissingen nemen, vanuit de perspectief van volwassenen. De gegevens zijn verzameld in Noord-Ierland waarbij in een studie gekeken is naar barrières en in de andere studie gekeken is naar effectieve manieren om kinderrechten te behartigen. Er werd voornamelijk gekeken welke impact participatie heeft op kinderen en jongeren en welke impact ‘face to face’ bijeenkomsten hadden op kinderen en volwassenen.
Samenvatting:
Om de rechten die kinderen hebben is participatie cruciaal voor de realisatie van hun rechten. Op basis van eerder onderzoek blijkt dat het bevorderen van ‘face to face’ betrokkenheid heel nuttig is om kinderen en jongeren mogelijkheden te bieden om hun perspectief te uiten en hun hun bijdragen ook serieus worden genomen.
‘Face to face’ betrokkenheid bestaat onder andere uit de mogelijkheden om jongeren en kinderen in dialoog te laten gaan met ‘right holders’ en ‘duty-bearers”. Voor volwassen ‘duty beares’ zijn de voordelen om de mogelijkheid om de focus te leggen om problemen bespreekbaar te maken die zowel de kinderen als de volwassenen aangaan. Hierdoor voelde de volwassen zich begrepen en de leerlingen voelden zich serieus genomen waardoor ze eerder tot verandering overgingen. Hierdoor worden uitdagingen en mogelijkheden geboden die het recht om gehoord te worden mogelijk maken. Om aan ‘face tot face’ betrokkenheid deel te nemen zijn vier belangrijke afspraken, namelijk dat participatie transparant en informatief moet zijn, en ook moet met respect met elkaar omgaan, het moet relevant zijn en men moet verantwoordelijkheid nemen. Dit vraagt ook om een omgeving waarin kinderen en jongen hun mening kunnen uiten, zoals een veilige omgeving of een omgeving waarin ze hun mening volledig kunnen geven.
Thema’s: Student voice, participatie.
Bron: Marchall, C., Bronagh, B. & Lundy, L. (2015). Face to face: Children and young people’s right to participate in public decision-making, In Tali Gal and Benedetta Faedi Duramy (eds) (2015) International Perspectives and Empirical Findings on Child Participation: From Social Exclusion to Child-Inclusive Policies, Oxford: Oxford University Press. (pp 357-380).
Training Teachers for and through Citizenship: Learning from Citizenship Experiences. Het artikel beschrijft een project die gericht is om burgerschapseducatie te verbeteren voor studenten die zich voorbereiden om leerlaar te worden in het secundair onderwijs. Het artikel bespreekt de recente theoretische ontwikkelingen die ervoor moeten zorgen dat docenten hun leerlingen een breed scala van sociale en politieke uitdagingen aan kunnen. De aanstaande docenten zijn actief in bepaalde lokale organisaties. Er wordt gekeken hoe deze student leraren binnen de gemeenschappen werken & en zich ontwikkelen.
Samenvatting:
De studenten die meededen aan dit project profiteerden op drie verschillende manieren. Ten eerste bood het de studenten de mogelijkheid om beleid in de praktijk te betrekken en te verkennen. Daarnaast konden de studenten enkele complexe problemen identificeren die de samenwerking tussen scholen en maatschappelijke organisaties moest verbeteren en om echte veranderingen te weeg te brengen voor burgers. Ten tweede konden de studenten hun eigen bredere onderwerp en pedagogiek op het gebied van burgerschap ontwikkelen, vooral op het gebied van actief burgerschap dat een voortdurende uitdaging is. Ten derde, het Alinsky begrip van de empowerende en educatieve rol van actieve deelname aan de samenleving ontwikkelden de studenten hun competenties als actieve burgers.
Thema’s: burgerschapsvorming, docenten in op leiding, leren door ervaring.
Bron: Bhargava, M. & Jerome, L. (2020). Training Teachers for and through Citizenship: Learning from Citizenship Experiences. Societies 10 (2): 36.
Pro-social underpinnings of teaching. In onze samenleving wordt er gezocht naar mogelijkheden die verder gaan dan het overbrengen van informatie aan leerlingen. Er worden drie manieren voorgesteld. Allereerst wordt er gekeken naar de overdracht van Informatie (I); kennis (K), begrip (U- understanding) en vaardigheden (S – skills), het zogenaamde IKUS. Daarnaast wordt er gekeken naar wat vooraf moet gaan aan de IKUS-overdracht, waarin men in onderwijs rekening moet houden met wederzijdse emoties & motivatie. Ten derde om te kijken of er een kenniskloof is tussen de docent en de leerling, waardoor de docent strategisch les moeten geven. Strategisch lesgeven kan bestaan uit, uitleg, demonstratie en aanwijzingen. Dit alles kan fundamenteel pro-sociaal van aard zijn, zoals het vergroten van sympathie, zorgzaamheid, altruïsme, empathie, helpend gedrag en mededogen.
Samenvatting:
Het onderwijs is meer dan alleen een overdracht van informatie, kennis, begrip en vaardigheden. Het westerse onderwijs. Om deze IKUS over te brengen aan leerlingen moet van tevoren nagedacht worden over de manier waarop onderwijs gegeven kan worden. Zoals rekening houden met wederzijdse emoties. De docent probeert de emotionele toestand van de leerling te beoordelen om te kijken hoe de leerling betrokken kan worden. Ook probeert de docent in te schatten hoe gemotiveerd de leerling is en zorgt ervoor dat de leerling betrokken wordt bij interacties. Daarnaast probeert de docent te kijken wat de leerling al weet. Als er een kennis kloof is probeert de docent die te dichten, door middel van uitleg, demonstraties en aanwijzingen.
Uitleg: de docent probeert het tempo aan te passen, gebruikt woorden die passen bij het niveau van de leerling en legt een verbinding met eerder geleerde kennis, informatie, vaardigheden en begrip.
Demonstratie: de docent probeert complexe vaardigheden om te splitsen, om vervolgens te laten zien hoe je iets kan doen en daarna de leerling te stimuleren.
Aanwijzingen: De docent zal moeten nagaan of de leerling alles heeft begrepen en zo niet zal de docent corrigeren en uitleg geven.
Pro-socialiteit is een overkoepelende term die onder meer sympathie, zorgzaamheid, altruïsme, empathie, helpend gedrag en mededogen omvat.
Thema’s: pro sociaal lesgeven, IKUS, motivatie en emotie.
Bron: Strauss, S. (in press). Prosocial underpinnings of teaching. Mente, Cérebro e Educação. (A special issue on Cadernos de Saúde: Health Notebooks). (A Portuguese educational journal).
A review of children’s rights literature since the adoption of the united nations convention on the rights of the child. Kinderrechten zijn een belangrijk terrein geworden van studie, grotendeels dankzij het Internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Er worden in dit artikel 3 thema’s onderscheiden die overheersen in het academische werk aan de IVRK: 1) autonomie en participatierechten als de nieuwe norm in de praktijk van kinderrechten en beleid, 2) kinderrechten versus ouderlijke rechten en 3) de wereldwijde kinderrechtenindustrie, geanalyseerd vanuit het opvoedingsperspectief.
Samenvatting:
Opvoeding verwijst naar institutionalisering van de kindertijd waarbij er meer aandacht wordt geschonken aan de pedagogische aspecten van het dagelijkse leven van kinderen. Dit is zichtbaar in de verschillende instellingen die voor kinderen zijn opgericht, zoals scholen, instellingen voor jeugdzorg etc. het gaat hand in hand met professionalisering binnen deze vakgebieden en zijn in lijn met moderne opvattingen van de opvoeding. In de westerse samenlevingen ligt de nadruk op de individuele rechten van kinderen met een opvatting van de kindertijd als het autonome kind.
Als gevolg van de toegenomen individualisering in de samenleving werden kinderen zichtbaar binnen het gezin en ontstonden er conflicten tussen ouders en hun kinderen. Hier springt de professional op in, waardoor er een discours ontstaat in het onderwijsproces. Het is daarom de vraag of het discours beschouwd kan worden als een alternatieve manier om met kinderen om te aan als een tegenbeweging ten opzichte van het onderwijsproces. Of in plaats van een breuk te presenteren met ‘oude’ opvoedingsparadigma’s.
Thema’s: Kinderrechten in de opvoeding/ onderwijsproces.
Bron: Reynaert, D., Bouverne- De Bie, M. & Vandervelde, S. (2009). A review of children’s rights literature since the adoption of the united nations convention on the rights of the child. Childhood 16: 518.
Children’s rights education and social work: Contrasting models and understanding. Ondanks de goedkeuring van het Internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind, lijkt de interesse in het ontwikkelen van een theoretische basis voor kinderrechteneducatie nogal beperkt te zijn. De auteurs pleiten voor een beter begrip van kinderrechteneducatie als een onderscheidende praktijk in het sociaal werk gebied. Er worden twee verschillende opvattingen over onderwijs en kinderrechten onderscheiden: als implementatiestrategie en als sociale actie.
Samenvatting:
De auteurs beschouwen kinderrechteneducatie als een zelf reflecterende en open praktijk waarin de wisselwerking tussen sociaal werk en de samenleving wordt benadrukt. Er worden vier kenmerken gegeven van kinderrechteneducatie: 1) Kinderrechteducatie beoogt het respect voor kinderrechten te versterken. Ook benadrukt het de deelname aan democratische besluitvorming en empowerment. Kinderrechteneducatie is de gewoonte om kinderen te socialiseren verantwoordelijke en actieve burgers te worden. 2) De doelgroepen kunnen van elkaar verschillen, naar gelang het doel van kinderrechteneducatie; gericht op een cultuur van mensenrechten, waarin iedereen een stakeholder is, kinderen en werkende professionals met kinderen. NGO’s spelen een bijzonder belangrijker rol in het onderwijs over kinderrechten. 3). Het huidige wetenschappelijke werk richt zich op kinderrechteneducatie in de formele leercontext van de school. De inbedding van onderwijs over kinderrechten in het schoolcurriculum is een waardevolle strategie bij het realiseren van een cultuur van mensenrechten. 4). De reikwijdte van kinderrechteneducatie in termen van verschillende thema’s dat worden aangepakt is een gemeenschappelijke grond. Kinderrechteneducatie is vaak gerelateerd aan burgerschapseducatie, vredeseducatie, milieueducatie, multicultureel onderwijs en training in conflictoplossing etc. Hier is kinderrechteneducatie een paraplu. Maar anderzijds heeft kinderrechteneducatie zijn eigen bijzonderheid, en maakt het een expliciete verwijzing naar onder andere het IVRK.
Op de eerste plaats is onderwijs over kinderrechten als implementatiestrategie voor het IVRK wordt sociaal werk beschouwd als niet meer dan louter een instrument dat handelt als een functie van rechten of wetgeving en dat sociaal werk reduceert tot ‘beheerders van sociaal beleid’.
Op de tweede plaats beschouwd sociaal werk de rechten van kinderen als een kader voor sociale actie met het IVRK als uitgangspunt voor kritische reflectie tot analyse van machtsrelaties. In plaats van te zoeken naar de beste didactiek of methode, gaat kinderrechteneducatie als sociale actie over thematisering en het definiëren van sociale problemen in termen van kinderrechten.
Thema’s: Kinderrechteneducatie, sociaal werk, IVRK.
Bron: Reynaert, D., Bouverne-De Bie, M. & Vandervelde, S. (2010). Children’s rights education and social work: Contrasting models and understanding. International Social Work 53 (4) 443-456.
Education professionals and the construction of human rights education. In het eerste deel van het artikel wordt de geschiedenis en achtergrond weergegeven van mensenrechteneducatie. Het tweede deel bespreekt onderzoek over internationale hervormingen. Met nadruk op analyses van processen in mondiale verspreiding en variatie op nationaal of lokaal niveau. Het derde deel bespreekt verbanden en relationele en associatieprocessen die ideeën verspreiden en nieuwe modellen construeren zoals mensenrechteneducatie. Het vierde deel concentreert zich op de huidige stand van zaken op het gebied van mensenrechteneducatie en onderzoekt de vorming van een epistemische gemeenschap van mensenrechtenopvoeders en de theorievorming.
Samenvatting:
Geschiedenis en achtergrond mensenrechteneducatie:
Mensenrechtenonderwijs begon bescheiden en als onderdeel van het UNESCO Associated schools programma in 1953. Maar sinds 1974 werd pas de noodzaak ingezien van mensenrechteneducatie als onderdeel in een schoolcurriculum. De aanbevelingen die werden gedaan voor het onderwijs waren gebaseerd op samenwerking en vrede, en onderwijs met betrekking tot mensenrechten en fundamentele vrijheden. Het onderwijs moest gericht zijn 1) op het bevorderen van de houding van tolerantie, respect en solidariteit 2) kennis versterken over mensenrechten, 3) het ontwikkelen van het individuele bewust zijn van de manieren en middelen waarmee mensenrechten kunnen worden vertaald in sociale en politieke realiteit op zowel nationaal als internationaal niveau.
Processen in mondiale verspreiding en variatie op nationaal of lokaal niveau:
1) In de vroege fase werd mensenrechten opgenomen als onderdeel van een breder curriculumproject over onderwijs voor internationaal begrip. 2) Er is een toename te zien op het gebied van publicaties over mensenrechteneducatie, bijna alleen onderschrijven de opname van mensenrechteneducatie in het curriculum. 3) veel literatuur in vergelijkend onderwijs is het erover en dat economische, culturele en sociale globalisering invloed heeft op de verspreiding van onderwijsmodellen. 4) Vele studies tonen aan dat landen onderwijsmodellen kopiëren vanwege de invloed van wereldwijde verbondenheid., concurrentie en de rol van internationale examens bij het verspreiden van ‘legitieme; kennis over de hele wereld. Zo zijn er meerdere studies beschikbaar die verklaringen geven voor verschillen in op nationaal en lokaal niveau. 5). Hervorming van de HRE verschilt, de belangrijkste vragen zijn, hoe, wanneer en waar kan HRE worden geïmplementeerd in het schoolcurriculum. 6) er zal een brug moeten komen tussen globaal, nationale en lokale contexten.
Nieuwe modellen construeren
Eerder onderzoek gaat in op de opmerkelijke bijdragen van IGO’s en INGO’s als drager van globale modellen. Er is echter een gebrek aan onderzoek welke impact deze IGO’s en INGO’s hebben op discours, betwisting en de actieve constructie van globale modellen. Hier is een kloof tussen professionals en wetenschappers.
Huidige stand van zaken op het gebied van mensenrechteneducatie
Uit de resultaten komt naar voren dat veel studenten en docenten niets weten over mensenrechten of internationale instrumenten die mensenrechten beschermen. Hoe er inhoud wordt gegeven aan mensenrechteneducatie verschilt internationaal. Veel deelnemers zien HRE als een verplicht onderdeel van het formele curriculum als een prioriteit. Maar de vraag die naar voren komt is hoe kunnen leraren een pedagogie implementeren die hun eigen macht? HRE zou baat kunnen hebben bij een critical pedagogiek, waarbij gelet moet worden op de moeilijkheid om een grootschalige transformatie pedagogie te implementeren in bestaande schoolinstellingen en de druk die komt te liggen bij docenten.
Thema’s: Mensenrechteneducatie, implementatie
Bron: Suarez, D. (2014). Education professionals and the construction of human rights education. Comparative education review. 51 (1), 48 – 70.
CITIZENSHIP-AS-PRACTICE: THE EDUCATIONAL IMPLICATIONS OF AN INCLUSIVE AND RELATIONAL UNDERSTANDING OF CITIZENSHIP. De afgelopen jaren is er een hernieuwde belangstelling voor vraagstukken over burgerschap en in het bijzonder de relatie met jongeren. Dit is gekoppeld aan een educatief discours waar de nadruk lag op vragen die te maken hadden met de ‘uitkomst’ in plaats van met ‘proces’, met het curriculum en de lesmethoden in plaats van vragen over begrijpen en leren. Dit artikel hoopt verbanden te leggen binnen en tussen deze vraagstukken. De auteurs pleiten voor een inclusieve en relationele kijk op burgerschap als praktijk binnen een onderscheidend sociaal – economisch, politiek en cultureel milieu.
Samenvatting:
In plaats van burgerschap te zien als de uitkomst van een leertraject suggereert burgerschap als praktijk dat jongeren leren burger te zijn als gevolg van hun deelname aan de feitelijke praktijken waaruit hun leven bestaat. Vanuit het oogpunt van democratisch burgerschap omvat hun leven een complexe mis van democratische en niet democratische praktijken die nooit ideaal zijn. Waar jongeren in sommige gevallen invloed op kunnen hebben zijn omstandigheden in hun eigen leven en in die van mensen om hun heen. Burgerschap als praktijk geeft inzicht in de dynamiek van het leren van burgerschap die verband houdt met het echte leven van de jongere.
Uit dit onderzoek komen twee belangrijke punten naar voren:
1. Jongeren nemen deel aan verschillende praktijken, zoals het gezin, leeftijdsgenoten, school, vrije tijd, werk media etc. Deze bieden kwalitatief verschillende mogelijkheden om te handelen en dus mogelijkheden om te leren van handelen. In Sommige situaties worden jongeren serieus genomen en hebben ze reëel kansen om de omstandigheden van hun leven vorm te geven en te veranderen. In sommige gevallen worden jongeren niet als legitieme deelnemers gezien, wordt hun stem genegeerd en hebben ze weinig gelegenheid om de situaties waarin ze zicht bevinden te veranderen of vorm te geven. Dit suggereert dat leren over burgerschap niet een eendimensionaal proces is, maar gebaseerd op een complexe scala van ervaringen.
2. Burgerschapsvorming of burgerschap heeft in sommige gevallen een negatieve lading. Hoe er binnen in school wordt omgegaan met burgerschapsvorming is bepalend voor de kwaliteit. Om volledig te begrijpen wat het betekent om een burger te zijn in een democratische samenleving is het nodig om te erkennen dat burgerschap een inclusief en relationeel concept is.
Thema’s: Burgerschap, burgerschapsvroming, jongeren.
Bron: Lawy, R. & Biesta, G. Citizenship as practice: the educational implacations of an inclusivve and relational understanding of citizenship. Britisch journal of educational studies 54 (1): 34 – 50.
Understanding what we do: Emerging models for human rights education. De auteur presenteert drie modellen om voor mensenrechteneducatie. Het waarden en bewustzijn model, verantwoordingsmodel en transformatiemodel. Elk model wordt geassocieerd met specifieke doelgroepen, inhoud en strategieën met betrekking tot een kader voor menselijke ontwikkeling en sociale verandering. Deze modellen zouden zich kunnen lenen voor theorieontwikkeling en onderzoek in het opkomende onderwijsveld van mensenrechteneducatie.
Samenvatting:
Mensenrechteneducatie is een opkomend onderzoeksgebied, in de afgelopen 12 jaar is de term mensenrechteneducatie (HRE) genoemd door verschillende partijen, zoals ministeries van onderwijs, non-profit organisaties, mensenrechtenorganisaties, leraren en ook internationaal is er veel belangstelling. Mensenrechteneducatie gaat niet alleen over het waarderen en respecteren maar ook over belangenbehartiging, om de mensenrechten en fundamentele vrijheden te versteken en te respecteren. Mensenrechteneducatie wordt vaak in verband gebracht met economische en gemeenschapsontwikkeling, en met vrouwen rechten.
Mensenrechteneducatie heeft het voortuitzicht om uit te groeien tot een volwaardig veld, beide binnen mensenrechten en onderwijs. In de huidige staat is het een verzameling van interessante en discrete programma’s. De modellen zijn belangrijk omdat ze verschillende strategieën met zich meedragen om de mensenrechten te helpen realiseren in onze cultuur, gemeenschap en in landen.
Waarden en bewustzijn model: Hierin ligt de focus van mensenrechteneducatie op basiskennis van mensenrechtenkwesties om ze door te geven, te integreren en het bevorderen van waarden. Bewust makingscampagnes voor burgers en op scholen(curriculum) vallen in dit model. Dit model omvat een geschiedenis van mensenrechten, informatie over de belangrijkste mensenrechteninstrumenten en mechanismen van bescherming en internationale mensenrechtenkwesties. De belangrijkste pedagogische strategie is engagement: de aandacht trekken van de leerling.
Verantwoordingsmodel: van de leerling wordt verwacht dat ze direct of indirect rekening houden met de garantie van mensenrechten doordat leerlingen leren over manier waarop er professioneel gekeken wordt naar verantwoordelijkheden. Door: 1) rechtstreeks toezicht te houden op mensenrechtenschendingen en pleiten bij noodzakelijke autoriteiten, 2) Bijzondere aandacht te besteden aan de bescherming van de rechten van mensen (zoals kwetsbare groepen). Het model legt een link tussen wettelijk gegarandeerde normen en praktijken met betrekking tot mensenrechten.
Transformatiemodel: Mensenrechteneducatie is gericht op het individu, die in staat wordt gesteld om zowel schendingen van mensenrechten te herkennen als zich eraan te verbinden. Dit model omvat pedagogische technieken waarbij zelfreflectie en ondersteuning. Het volledige programma kan ook leiderschap ontwikkeling, training voor conflictoplossing omvatten, etc. De leerling neemt eigen ervaringen kunnen opdoen en kunnen voorstander worden van mensenrechten.
Als opvoeders moeten we verstandige keuze maken waar we proactief in willen zijn in het creëren van kansen binnen onze samenleving. Met behulp van deze modellen worden we geholpen in het proces. We mogen de kans niet voorbij laten gaan om mensenrechteneducatie tot een kritische benadering te maken en onze samenleving te onderzoeken en op te bouwen.
Thema’s: Mensenrechteneducatie, 3 modellen.
Bron: Tibbitts, F. Understanding what we do: Emerging models for human rights education. International review of education.