Geschiedenis

Rond 1900 drong het voor het eerst tot volwassenen door dat leerlingen zelf ook iets vinden van onderwijs en dat het de moeite waard is om naar leerlingen te luisteren en aan hun stem gehoor te geven. We bieden overzicht van en inkijkjes in de geschiedenis van leerlingen een stem geven.

Heb je zelf een onderzoek dat je graag geplaatst willen hebben op deze site? Neem dan contact met Piet van der Ploeg, p.a.van.der.ploeg@rug.nl.


Student voice in historisch perspectief

Discussie over opvoeding en onderwijs is misschien wel van alle tijden. Ook het concept van student voice is niet nieuw, al vinden we het in andere bewoordingen terug in de geschiedenis. In de 18e en 19e eeuw was er binnen de verlichte en de romantische pedagogiek al aandacht voor een kindgerichte aanpak. Een duidelijk aanknopingspunt voor student voice is te vinden in de reformpedagogiek die eind negentiende eeuw ontstond als kritiek op de massaliteit en eenzijdigheid van het onderwijs toendertijd. De 19e eeuwse school zou uitsluitend het bijbrengen van kennis tot doel hebben volgens reformpedagogen. Kenmerkend voor deze stroming binnen de pedagogiek was de kindgerichtheid in plaats van de focus op leer- of opvoedingsdoelen. In plaats van dat het kind zich moest aanpassen aan het onderwijs, zou het onderwijs zich juist aan het kind moeten aanpassen. De reformpedagogen hadden een groot vertrouwen in de natuurlijke ontwikkeling en de drang om te ontdekken van kinderen. Begin 20e eeuw ontstonden er dan ook verschillende vernieuwende onderwijsvormen die aansloten bij de ideeën van de reformpedagogiek.

In de tweede helft van de 20e eeuw kwamen stromingen als de anti-pedagogiek en de anti-autoritaire pedagogiek op. Deze kenmerken zich door een meer gelijkwaardige verhouding tussen ouder en kind. De opvoeding en in het verlengde daarvan het onderwijs is meer dan alleen voldoen aan wat de volwassenen vonden dat de behoeften van het kind zouden zijn. Het opende de mogelijkheid tot een dialoog tussen de volwassene en het kind, waarbij beide partijen gelijkwaardig aan elkaar waren. Medezeggenschap en student voice is in de ideeën van al deze pedagogen in meer of mindere mate terug te vinden. Er is voor elke pedagoog kritisch gekeken in hoeverre er echt voldaan is aan student voice, zowel in positieve als negatieve zin. Het hebben van vrijheid en autonomie staat bijvoorbeeld niet gelijk aan het hebben van een stem, er wordt daarnaast ook nog vaak over in plaats van met het kind gesproken.

De volgende pedagogen komen langs:

Anti-autoritaire crèches

Kees Boeke (Werkplaats)

Ekkehard von Braunmühl

Lea Dasberg

John Dewey

Friedrich Fröbel

Jan Geurtz

René Görtzen

Ellen Key

Georg Kerschensteiner (Arbeitsschule)

Janusz Korczak

Guus Kuijer

Jan Ligthart

Alice Miller

Maria Montessori

Alexander Sutherland Neill

Helen Parkhurst (Dalton)

Peter Petersen (Jenaplan)

Jan-Jacques Rousseau

Rudolf Steiner


Anti-autoritaire crèches

De anti-autoritaire opvoeding kwam op in de jaren 60 van de 20ste eeuw. De achterliggende gedachte was dat het kind en de ouder gelijkwaardig zijn. Deze opvoedingsstijl kenmerkte zich door heel veel vrijheid. Binnen deze stroming werden anti-autoritaire crèches opgericht. Zo is over het beleid van een anti-autoritaire crèche in Den Haag te lezen dat de volwassenen op gelijkwaardige manier met de kinderen omgingen. De focus lag op vrijheid en zelfstandigheid. Bij een conflict tussen kinderen bleven de volwassenen zo veel mogelijk op de achtergrond, er werd van de kinderen verwacht dat ze dit zelf konden oplossen. Mocht dat niet lukken dan kon de leid(st)er wel ingrijpen maar gestraft werd er niet. De volwassenen moesten zo de kinderen eigenlijk zo weinig mogelijk beïnvloeden, kinderen moesten vooral leren om dingen zelf te doen (Schuurman, 1973). Binnen de anti-autoritaire opvoeding mocht vooral geen dwang zijn.

De anti-autoritaire opvoeding en crèches leggen de nadruk op vrijheid van het kind. Dit zou leiden tot zelfstandigheid. Er is niet echt sprake van inspraak van het kind. De stroming is bedacht door volwassenen: er werd gevonden dat kinderen die vrijheid nodig hadden maar er werd niet gekeken of gevraagd naar wat de kinderen daar zelf van zouden vinden.

Bronnen:

  • Landelijke Werkgroep. (1970). Anti-autoritaire en socialistiese opvoeding. Sunschrift (34), Socialistische Uitgeverij Nijmegen.
  • Schuurman, S. (1973). Jullie zijn allemaal poep: anti-autoritaire theorie in de praktijk. Bert Bakker/Alpha-boek.

Kees Boeke (Werkplaats, 1884-1966)

Kees Boeke stichtte in 1926 een basisschool die uiteindelijk de Werkplaats Kindergemeenschap zou gaan heten. In eerste instantie gaf hij alleen zijn eigen kinderen les. Deze had hij van een Montessorischool gehaald, omdat hij het niet eens was dat hij schoolgeld aan de overheid moest betalen, zoals hij ook weigerde om belasting te betalen. Boeke was een pacifist en was tegen het feit dat de overheid een leger had. Op de Werkplaats kwamen er al snel meer leerlingen. Boeke zag de school als een samenleving in het klein, op de werkplaats waren kinderen dan ook actief betrokken bij het bestuur en onderhoud van de school. De kinderen waren dan ook geen scholieren maar ‘werkers’ en de leerkrachten werden ‘medewerkers’ genoemd.

De kinderen hadden veel zeggenschap op de school. Er was een wekelijkse bijeenkomst waarin de verdeling van taken en problemen besproken werden. Daar kon pas een beslissing gemaakt worden als iedereen het er mee eens was, dit werd door Boeke een sociocratie genoemd. De bijeenkomst werden geleid door één van de leerlingen. Leerlingen en leerkrachten hadden dus evenveel zeggenschap in deze bijeenkomsten.

Bronnen:


Ekkehard von Braunmühl (1940-2020)

Ekkehard von Braunmühl was een kinderrechtenactivist en grondlegger van de anti-pedagogiek. Hij noemde elke vorm van opvoeding kindermishandeling. Met opvoeding bedoelde Von Braunmühl het beïnvloeden van kinderen om te voldoen aan bepaalde opleidingsdoeleinden. Opvoedingstechnieken zoals straffen en belonen werkten volgens hem niet. Het grootbrengen van kinderen moest volgens Von Braunmühl altijd in dienst staan van het kind en niet de opvoeder. Verzorging en ondersteuning staan beide in dienst van het kind, het voldoen aan opvoedingsdoelen staat echter in dienst van de ouder. Daarnaast suggereert het woord opvoeden volgens Von Braunmühl dat het kind het object is en niet een individu. De opvoeding leek als doel te hebben om van een kind een goed mens te maken, waarbij dus werd vergeten dat het kind al een mens ís. Opvoeders veronderstellen volgens hem dat ze het recht en de plicht hebben om de opvoedingsdoelen voor het kind te bepalen.

Von Braunmühl neemt het kind als persoon serieus, zijn mening doet er toe. Als een kind het ergens niet mee eens is bijvoorbeeld, moet de ouder daar respect voor hebben, respect voor het zelfbepalingsrecht. Van Braunmühl noemt de stem van het kind niet expliciet in zijn werk. Hij roept wel op om vertrouwen te hebben in het vermogen tot zelfbepaling van het kind. Hij gaat er vanuit dat een kind, met behulp van ondersteuning en verzorging, vanzelf wel goed zou opgroeien. Er is dus geen sprake van het echt in gesprek gaan met het kind, maar eerder een groot vertrouwen in het kind. Met het ontbreken van opvoeding is daar ook geen input van het kind in mogelijk.

Bronnen:

  • Görtzen René, & Korczak, J. (1984). Weg met de opvoeding: met een keuze uit het werk van Janusz Korczak, Ekkehard von Braunmühl, Alice Miller. Boom.
  • Nordenbo, S.E. (1996). Against education. Journal of Philosophy of Education, 30(3), 401–413.

Lea Dasberg (1930-2018)

Lea Dasberg was historisch pedagoog, haar bekendste werk was het boek Grootbrengen door kleinhouden waarin ze spreekt over een jeugdland, het idee dat kinderen in een compleet andere wereld opgroeien dan dat van volwassenen. Dit jeugdland zou ongeveer in de 18e eeuw ontstaan zijn. Kinderen werden steeds meer afgeschermd van de volwassen leefwereld, het kind werd grootgebracht door het klein te houden. Het jeugdland is een geïsoleerde wereld, de buitenwereld werd verborgen voor het kind. Het probleem van dit jeugdland is volgens Dasberg dat doordat kinderen geen volwassene hoefden of mochten zijn ze het vervolgens ook niet meer willen of kunnen worden. Met volwassenheid bedoelde Dasberg het verlaten van een beschermd milieu. Het jeugdland levert een dilemma op in de opvoeding. Enerzijds was er de wens om het kind onbezorgd te laten opgroeien, anderzijds moest het kind ook voorbereid worden op het volwassen leven.

Dasberg leverde kritiek op het denken in ontwikkelingsfasen, bijvoorbeeld die van Rousseau. Dasberg leverde kritiek op het denken in ontwikkelingsfasen, bijvoorbeeld die van Rousseau. De ontwikkelingsfasen beschreven vooral wat je niet van een kind zou willen vragen. Dit werd vaak geïnterpreteerd als wat je niet van een kind mocht en kon vragen. Het niet-mogen vragen stond dus gelijk aan het niet-kunnen van het kind. Er werd vergeten dat er ook kinderen in moeilijke omstandigheden opgroeien die al vroeg volwassen moesten en ook dat konden zijn. Dasberg noemt als voorbeeld kinderen die al vanaf jonge leeftijd moesten werken. De wenselijkheid van deze situatie staat los van het kunnen van het kind. Ze wil hiermee zeggen dat jonge kinderen in bepaalde omstandigheden al vroeg volwassen kunnen zijn. Het feit dat kinderen klein werden gehouden betekent niet dat kinderen niet volwassen konden zijn. Ze noemt als voorbeeld kinderen die al op jonge leeftijd moesten werken, zij waren geforceerd om al vroeg volwassen te worden.

Het geïsoleerde jeugdland verdween tijdens de twee wereldoorlogen. De ‘echte’ wereld bleek niet langer verborgen te kunnen worden. Ook de opkomst van massamedia heeft er voor gezorgd dat de jeugd meer in aanraking kwam met de volwassen wereld. Volgens Dasberg is in deze naoorlogse samenleving nog steeds sprake van een duidelijk onderscheid tussen kind-zijn en volwassen-zijn. De kindertijd werd nog steeds als een speciale periode gezien. Eigenlijk tegen de wil van de opvoeders in ging de jeugd zich steeds meer bemoeien in de ‘echte’ wereld door middel van bijvoorbeeld protesten.

Dasberg beargumenteert dat met het kleinhouden van de jeugd ze niet goed voorbereid worden op het volwassen worden, ze blijven klein. Er is volgens haar niet een duidelijke scheiding tussen kind en volwassen, dit is een gradueel proces. Kinderen moeten en kunnen dus volgens haar niet afgesloten worden van de volwassen wereld. Het kind en de maatschappij moeten volgens haar integreren. Als voorbeeld noemt ze het blad Kinderstem (1979-1987)waarin kinderen schreven over over onderwerpen als bijvoorbeeld de kindertelefoon, schoolzwemmen maar ook kernwapens. Dasberg merkte op dat kinderen goed in staat zijn om een mening te vormen over politieke onderwerpen en duidelijk toekomstdenken tonen. De stem van het kind is volgens Dasberg een waardevolle stem die ook zeker gehoord mag worden.

Bronnen:

Dasberg, L. (1984). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel (10e verm. dr). Boom.


John Dewey (1859-1952)

Dewey’s visie van de school was dat het een collectieve bezigheid is waarin individuen als gelijken van en met elkaar elkaar leren. In Dewey’s werk staat het begrip democratie continu centraal. Democratie was meer dan alleen hoe de overheid was vormgegeven, democratie zou aanwezig moeten zijn in de hele samenleving en dus ook in het onderwijs. Dat betekende voor hem dus dat in de klas er een gevoel van collectiviteit en gelijkheid moest zijn, de klas was een maatschappij in het klein. De leerkracht heeft daarin een belangrijke rol, namelijk het vertegenwoordigen van de belangen van de groep als geheel, maar is dus niet een autoritair figuur.

Volgens Dewey moesten school moest vooral een doeschool zijn, kinderen leren namelijk door te doen volgens Dewey. Het was volgens hem belangrijk dat het leren als een zinvolle activiteit werd gezien door leerlingen, een leerling moest niet voor de leerkracht leren, hij moest voor zichzelf leren. Dewey was dan ook geen voorstander van een gestandaardiseerd curriculum, deze beperkt namelijk de vrijheid van zowel de leerkracht als de leerling. Het zou een ondemocratische benadering van het onderwijs zijn. In plaats daarvan zou het onderwijs moeten worden gevormd door een samenwerking tussen leerkracht en de leerling. Dit zorgt voor een flexibele onderwijsvorm waarin de leerling en het curriculum elkaar constant beïnvloeden en vormen.

Uit de theorie van Dewey is niet direct een onderwijsvorm voortgekomen. Er valt dus niet iets te zeggen over student voice in de praktijk binnen zijn ideeën. Student voice was wel in theorie aanwezig in zijn werk. Leerlingen waren namelijk actief betrokken bij hun eigen onderwijs, enerzijds omdat er van leerlingen werd verwacht dat ze intrinsieke motivatie kregen om zelf te leren en anderzijds omdat het klaslokaal als een democratie werd gezien waar leerlingen samen beslissingen moesten nemen. Binnen Dewey’s pedagogiek is er dus daadwerkelijk ruimte voor inspraak van de leerling.

Bronnen:


Friedrich Fröbel (1782-1852)

Friedrich Fröbel was een Duitse pedagoog die zich vooral bezig hield met de kleuterleeftijd en was de grondlegger van de kindertuinen (kindergartens) In Nederland waren vanaf de tweede helft van de 19e eeuw vele fröbelscholen te vinden. Fröbel past binnen de romantische pedagogiek waar veel aandacht was voor het individu en de kindertijd erg werd geromantiseerd. Er werd grote waarde gehecht aan het spel van het kind, spelen was niet alleen nuttig maar werd ook als activiteit op zichzelf al waardevol gevonden.Het spel zou een uiting zijn van innerlijke driften en behoeften van het kind. Fröbel ontwikkelde een spelpedagogiek speciaal voor jonge kinderen van de peuter- en kleuterleeftijd die later ook wel de fröbelmethode werd genoemd.

Vernieuwend aan Fröbel pedagogiek was de aandacht voor het kind als individu. Hij was voor vele reformpedagogen een inspiratiebron. Fröbel ontwikkelde een methode die zou passen bij de behoeften van het kind en niet zozeer de verwachting die de samenleving van het kind zou hebben. Fröbel had dus wel aandacht voor het individu maar er is niet echt sprake van een student voice.

Bronnen:

  • Bakker, N., Noordman, J., & Rietveld-van Wingerden, M. (2010). Vijf eeuwen opvoeden in Nederland: idee en praktijk 1500-2000 (2e herziene druk). Koninklijke Van Gorcum.
  • Singer, Elly. (1989) Kinderopvang en de moeder-kindrelatie: pedagogen, psychologen en sociale hervormers over moeders en jonge kinderen. Van Loghum Slaterus.

Jan Geurtz (1950)

Jan Geurtz is orthopedagoog en onderwijskundige. In 2004 kwam zijn boek Het einde van de opvoeding uit, waarin hij zich richt op ouders. Geurtz betoogt dat het beter zou zijn om te stoppen met het opvoeden maar ook dat wij onszelf moeten bevrijden van onze eigen opvoeding. Geurtz maakt een duidelijke scheiding tussen opvoeden en het zorgen voor. Met het opvoeden bedoelt Geurtz het “controleren en manipuleren van de ontwikkeling van het kind volgens het eigen ideaalbeeld, in het vermeende toekomstige belang van het kind.” Het zorgen voor kinderen “is in het directe belang van het kind. Biedt bescherming en veiligheid om zich te ontwikkelen volgens eigen aanleg, en creëert ruimte voor het kind om te leren voor zichzelf te zorgen.” Volgens Geurtz kunnen we beter ophouden met het opvoeden, oftewel het manipuleren van kinderen in hun latere belang. Het zorgen voor kinderen is uiteraard wel noodzakelijk. Geurtz roept op om respect voor kinderen te hebben voor wat ze zijn in plaats van wat ze zouden moeten worden. Volgens Geurtz worden kinderen vaak als iets gezien wat nog niet af is, of zelfs als een onbeschreven blad. Dit beeld klopt volgens hem niet, ouders zouden juist hun kinderen moeten leren kennen.

Geurtz vraagt eigenlijk aan ouders om de rol als opvoeder te vergeten. Het geven van een stem aan het kind komt niet expliciet naar voren in het werk van Geurtz. Wel geeft hij aan dat kinderen meer gezien moeten worden als medemens. In het verlengde daarvan ligt het leren kennen van de persoonlijkheid van het kind en te luisteren naar zijn behoeften. In plaats van het opstellen van regels en straf is het volgens Geurtz belangrijk om ook de oorzaak van een probleem te achterhalen. Om dit te bereiken zullen ouders echt naar hun kinderen moeten luisteren. Geurtz vindt dat ouder en kind gelijkwaardig zijn, met inachtneming van de verzorgende rol van de ouder en de ontwikkeling van het kind.

Bronnen:

Geurtz, J. (2004). Het einde van de opvoeding. Ambo.


René Görtzen

René Görtzen is pedagoog en filosoof. Hij schreef in 1984 het boek Weg met de opvoeding. Görtzen behoort tot de anti-pedagogiek beweging. Görtzen definieert opvoeding als “de intentionele poging van volwassenen om de persoonlijkheid van kinderen en jongeren te ontwikkelen c.q. te veranderen” (p. 20). Het duidt op een ouder die beter weet dan het kind wat goed voor hem is. Opvoeding zorgt, volgens Görtzen, voor een onderdrukking van eigen behoeften en gevoelens en een negatief zelfbeeld. De noodzaak van het opvoeden volgt volgens Görtzen uit de vooronderstelling dat kinderen pas mens worden door middel van de opvoeding. Een kind wordt dus gezien als iets wat nog niet af is. Dit kindbeeld heeft ook weer zijn invloed op hoe kinderen zich gedragen, ze passen zich bewust of onbewust aan aan het heersende kindbeeld. De kans om zichzelf te bewijzen wordt daarmee ontnomen.  Volgens Görtzen heeft het opvoeden dan ook een negatief effect op het kind. De relatie van het kind en de ouder moet volgens hem dan ook vriendschappelijk zijn. De ouder moet het kind behandelen als een gelijke, met respect. Problemen kunnen opgelost worden door met het kind in gesprek te gaan. Görtzen zet zich duidelijk af tegen de anti-autoritaire opvoeding waarbij er zo weinig mogelijk grenzen gesteld werden. In plaats daarvan mogen er wel grenzen zijn en bij bij het overschrijden hiervan mag het kind hier ook op worden aangesproken. Görtzen noemt dit het ‘noodweerprincipe’ welke altijd uitgaat van een gelijkwaardige relatie, zoals in een vriendschap. Hiermee wordt het kind als persoon niet afgekeurd, zoals dat met het opvoeden wel gebeurt volgens Görtzen.

Net als de andere boeken die vallen binnen de anti-pedagogiek gaat ook Görtzen uit van een gelijkwaardige relatie tussen volwassenen en kinderen. De stem van het kind is belangrijk, even belangrijk als die van een volwassene. In een ouder-kind relatie zou volgens Görtzen geen sprake moeten zijn van een machtsverhouding, de stem van het kind mag dus net zo goed gehoord worden.

Bronnen:

Görtzen René, & Korczak, J. (1984). Weg met de opvoeding: met een keuze uit het werk van Janusz Korczak, Ekkehard von Braunmühl, Alice Miller. Boom.


Georg Kerschensteiner (Arbeitsschule, 1854-1932)

Georg Kerschensteiner was een Duitse onderwijskundige, leraar en politicus. Volgens hem moest de school een afspiegeling zijn van de maatschappij. De rol van arbeid was groot in de maatschappij en dit zou dan ook terug moeten komen in het onderwijs. In de Arbeitsschule moesten kinderen vooral veel bezig zijn met praktische problemen die leken op problemen uit het dagelijks leven. De school was erg praktisch ingesteld en was echt bedoeld om kinderen voor te bereiden op het volwassen leven. Het doel van onderwijs was actieve deelname aan de samenleving. Om dat te bereiken moesten leerlingen actief in het onderwijs deelnemen in plaats van een passieve houding zoals gewoonlijk in de het traditionele onderwijs. Het onderwijs moest daarom niet alleen een plek van kennisoverdracht zijn. Er werd van de leerlingen verwacht dat ze zelf aan de slag gingen en ook aan het eind hun eigen werk konden evalueren. Kerschensteiner’s idee van het onderwijs als voorbereiding om actieve deelname aan de samenleving komt overeen met Dewey’s opvattingen hierover. Het concept van student voice of inspraak van leerlingen komt niet heel duidelijk terug in de visie van Kerschensteiner. De focus op zelfstandigheid, zelfredzaamheid en verantwoordelijkheid van leerlingen geeft wel meer ruimte voor vrijheid van de leerling. De Arbeitsschule was meer dan een luisterschool in de zin dat leerlingen meer autonomie kregen dan op een traditionele school, maar van inspraak is weinig terug te vinden. 

Bronnen:

  • Gonon, P. (2009). The quest for modern vocational education: Georg Kerschensteiner between Dewey, Weber and Simmel (Vol. 9). Peter Lang.
  • Koerrenz, R., Blichmann, A., & Engelmann, S. (2018). Alternative schooling and new education: European concepts and theories. Palgrave Macmillan.
  • Winch, C. (2006). Georg Kerschensteiner: Founding the dual system in Germany. Oxford Review of Education, 32(3), 381–396.

Janusz Korczak (1878/79-1942)

Janusz Korczak was een Poolse kinderarts, (kinderboeken)schrijver en pedagoog.  Hij schreef boeken voor en over kinderen. Hij heeft jarenlang in een weeshuis gewerkt en later zelf ook één opgericht. Hij had ontzettend veel over voor de kinderen uit zijn weeshuis. Omdat hij en de kinderen joods waren werden ze in de Tweede Wereldoorlog afgevoerd naar een concentratiekamp. Ondanks meerdere mogelijkheden om te ontsnappen bleef Korczak tot het einde bij ‘zijn’ kinderen.

Hij leerde in zijn werk met kinderen al snel om in plaats van tot het kind te spreken, met het kind te spreken. Om een kind te leren kennen moest je volgens Korczak jezelf eerst leren kennen, je eigen kindertijd. Korczak maakte duidelijk onderscheid tussen theorie en praktijk. De theorie is volgens hem wel belangrijk, als een bron van kennis, maar het mag volgens hem niet bepalend zijn hoe je met kinderen om zou moeten gaan. De praktijk en de daarop gebaseerde gevoelens, je eigen verleden en herinneringen bepalen de omgang met het kind. Korczak merkte op dat er vaak neerbuigend naar kinderen gekeken werd, ze werden op een andere manier dan volwassenen beoordeeld. Zo zei hij bijvoorbeeld dat een kind een streek uithaalt terwijl een volwassene een grap maakt, en als een volwassene iets  langzaam doet dan treuzelt een kind. Er werd sneller negatief geoordeeld over het gedrag van kinderen. Korczak zag kinderen als ‘gewoon’ mensen, gelijkwaardig aan hemzelf.

In het weeshuis van Korczak was heel veel ruimte voor de stem van het kind. Zo was er een rechtbank die voor het welzijn en de rechten van elk individueel kind moest opkomen. Ook Korczak moest wel eens voor deze rechtbank verschijnen. In weeshuizen in die tijd was het hebben van een rechtbank niet ongewoon, wel was het bijzonder dat het individuele kind centraal stond in deze rechtbank. Volgens Korczak mocht het individu niet in dienst worden gesteld van het collectief zoals vaak wel gebeurde in weeshuizen. Naast de rechtbank was er ook een kinderparlement dat zich bezighield met wetsontwerpen en verordeningen. In het weeshuis regeerden de kinderen, niet de volwassenen. De rechtbank en het parlement waren middelen om te zorgen voor meer orde in het weeshuis maar wel met de mening van de kinderen in gedachten. Daarnaast hechtte Korczak veel waarde aan de mening van kinderen; er was een kinderkrant en een brieven- en vragenbus. Korczak nam de stem van de kinderen serieus. Hij riep in zijn werk op om meer respect te hebben voor kinderen en hun gevoelens en hun in plaats van minderwaardig als medemens te zien.

Bronnen:

  • Görtzen René, & Korczak, J. (1984). Weg met de opvoeding: met een keuze uit het werk van Janusz Korczak, Ekkehard von Braunmühl, Alice Miller. Boom.
  • Waaldijk, K., & Nuy, M. H. R. (1999). Janusz korczak : over klein zijn en groot worden. SWP.

Ellen Key (1849-1926)

Ellen Key was een Zweedse pedagoog, feministe en schrijfster. Ze schreef in 1906 dat de 20e eeuw de eeuw van het kind zou worden. Key verwees hiermee naar zowel ouders als de hele samenleving. Er zou steeds meer aandacht komen voor het kind en zijn opvoeding en onderwijs. In eerste instantie doelde ze op ouders: elk kind zou gewenst moeten zijn. Het krijgen van kinderen zou dan ook een bewuste keuze moeten zijn volgens haar. Ze legde de verantwoordelijkheid niet alleen bij de ouders. Ook de samenleving zou verantwoordelijkheid moeten nemen voor het opgroeien van kinderen. Dat betekende volgens haar dat er bijvoorbeeld een sociaal vangnet moest zijn en opvangmogelijkheden voor jonge kinderen. De eeuw van het kind was tegelijkertijd ook een voorzet tot het ontwikkelen van kinderrechten. In Key’s werk vinden we al een aantal fundamentele principes die later terug zullen komen in de kinderrechten.

Binnen het onderwijs moest aandacht zijn voor het individuele kind. Key vond net als Rousseau dat kinderen van nature goed zijn. Een leerkracht zou zich daarom volgens haar niet te veel moeten bemoeien met de ontwikkeling van het kind, dit in tegenstelling tot Rousseau. De leerkracht zou het kind echt goed moeten leren kennen, zijn of haar interesses kennen. Key vond het belangrijk dat kinderen door volwassenen als gelijken werden behandeld. Het kind moest dan ook de ruimte krijgen om soms ‘stout’ te zijn en tegen de wil van de ouders/leerkrachten in te gaan. Het kind heeft het recht om zijn eigen persoonlijkheid te uiten. Het onderwijs moet dan volgens Key ook aansluiten bij de leefwereld en behoeften van kinderen in plaats van wat volwassenen van kinderen verwachten.

Uit het werk van Ellen Key blijkt dat ze veel aandacht lijkt te hebben voor de stem van het kind. Volgens haar moesten ouders en ook leerkrachten de tijd nemen om het kind echt te leren kennen. Daarnaast zouden volwassenen kinderen als hun gelijken moeten behandelen. Key kan niet direct verbonden worden aan een bepaalde onderwijsvorm. Haar ideeën zijn dus niet op een directe manier uitgevoerd.

Bronnen:

  • Catharina Hällström, Hedda, J., & Tiziana, P. (2016). Ellen key and the birth of a new children’s culture. Ricerche Di Pedagogia E Didattica, 11(2), 1–26.
  • Emiliano, M. (2016). The century of the rights of children Ellen Key’s legacy towards a new childhood culture. Ricerche Di Pedagogia E Didattica, 11(2), 65–79.

Guus Kuijer (geboren 1942)

Guus Kuijer is schrijver en vooral bekend van zijn jeugdliteratuur. In 1980 kwam zijn boek Het geminachte kind uit waarin hij zijn visie op jeugdliteratuur maar ook op opvoeding en pedagogiek. Volgens hem wordt de kindertijd gezien als een periode die je moet afleggen, met als doel dat je volwassen wordt. Er bestaat geen breuk tussen kindertijd en volwassenheid. Volgens Kuijer worden kinderen niet als personen gezien, dat moeten ze nog worden. Er zou meer aandacht moeten zijn voor kinderen als individuen.

Het boek van Kuijer is een oproep om kinderen serieus te nemen. Dit blijkt ook uit zijn opvatting over jeugdliteratuur. Volgens hem kenmerken veel kinderboeken zich doordat het een pedagogische functie heeft, het moet een thema hebben, een taboe doorbreken. Volgens Kuijer mag een schrijver geen pedagoog zijn, hij moet alleen een schrijver zijn. Een kinderboek hoeft niet een doel te hebben of vragen te beantwoorden, het zou volgens hem juist vragen moeten stellen.

Kuijer is tegen het idee dat een kind opgevoed moet worden. Het suggereert namelijk een bepaalde verhouding tussen het kind en de volwassene. In de opvoeding doet de opvoeder alsof, hij speelt een bepaalde rol voor het kind. Naast lijfelijke bescherming heeft een kind volgens Kuijer alleen maar zo veel mogelijk vrijheid nodig. Volwassenen zouden zich er niet te veel mee mogen bemoeien. Kuijer geeft aan dat kinderen ook een stem hebben. Het kind-zijn is geen tijdelijke fase waarin iemand een volwassene, een persoon wordt. Het kind heeft al een persoonlijkheid die volwassenen zouden moeten leren kennen.     

Bronnen:

  • Kuijer, G. (1980). Het geminachte kind. De Arbeiderspers, Amsterdam.
  • Vries, A. de (1989). Wat heten goede kinderboeken?: opvattingen over kinderliteratuur in Nederland sinds 1880. Querido. 

Jan Ligthart (1859-1916)

Jan Ligthart van een Nederlandse onderwijzer en onderwijsvernieuwer. Voor Ligthart was het belangrijk dat het kind plezier had in het leren. Dat betekende volgens hem dat de leerkracht het kind niet mocht dwingen. Hij zou juist de belangstelling van het kind moeten wekken voor het leren. In plaats van veel van zijn tijdgenoten volgde hij niet de belangstelling van het kind maar wilde hij die juist wekken. Ligthart heeft dus oog voor het individuele kind en zijn of haar behoeften in de klas, dit was in zijn tijd geen vanzelfsprekendheid. Echter was er van inspraak van leerlingen in het onderwijs niet echt sprake.

Bronnen:

Praamsma, J. M. (1995). De kunst van het onderwijzen: over de schoolpedagogiek van Jan Ligthart. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/1781


Alice Miller (1923-2010)

Alice Miller was psycholoog en is vooral bekend geworden door haar werk over de gevolgen van kindermishandeling. Miller was een psychoanalyticus, ze geloofde dat negatieve ervaringen in de kindertijd op latere leeftijd voor psychisch lijden zouden zorgen. Miller past binnen de anti-pedagogiek aangezien ze van mening was dat een kind geen opvoeding nodig had. De opvoeding was volgens haar vooral een behoefte van de ouder om zijn eigen negatieve ervaringen uit de kindertijd door te geven. Ouders zouden in hun eigen kindertijd niet de ruimte hebben gehad om hun eigen behoeften te voelen en hun eigen belangen te verdedigen, dit patroon herhaald zich dan weer bij de opvoeding van hun eigen kinderen. Volgens Miller behoort het gehoord, gezien en begrepen worden tot de natuur van het kind. Een kind moest de ruimte krijgen om zijn gevoelens te tonen. Deze werden volgens haar vaak onderdrukt in de kindertijd door de opvoeders. Deze onderdrukking begon volgens haar al vroeg in de babytijd. Volgens haar was het belangrijk dat aan alle behoeften van een baby of jong kind werd voldaan. Er was daarbij geen ruimte voor de gevoelens van de moeder, het kind zou over alle aandacht van de moeder beschikken zonder rekening met haar te hoeven houden. Gebeurde dit niet, dan zou het kind constant proberen om aan de verwachtingen van
de moeder te voldoen. Dit zou ertoe leiden dat het kind geen eigen persoonlijkheid kan
ontwikkelen omdat de moeder het kind niet accepteert zoals het is.

Alice Miller vond het belangrijk dat het kind gehoord werd. De opvoeding zou kinderen altijd onderdrukken en hun hinderen om zichzelf te kunnen zijn. Ze had met haar boek Het drama van het begaafde kind (1979) als doel kinderen, slachtoffers wiens stem
afgenomen is, weer een stem te geven.

Bronnen:

  • Görtzen René, & Korczak, J. (1984). Weg met de opvoeding: met een keuze uit het werk van Janusz Korczak, Ekkehard von Braunmühl, Alice Miller. Boom.
  • Miller, A. (2008). The drama of the gifted child: The search for the true self . Basic Books. (http://dln.jaipuria.ac.in:8080/jspui/bitstream/123456789/4140/1/The%20Drama%20of%20the%20Gifted%20Child.pdf)

Maria Montessori (1870-1952)

Maria Montessori was een Italiaanse arts en pedagoog, ze ontwikkelde een onderwijsmethode dat nu bekend staat als het Montessorionderwijs. Volgens Montessori moesten kinderen de ruimte krijgen om zichzelf te ontwikkelen. Kinderen hadden namelijk een onbewuste drang tot zelfontwikkeling volgens haar en school moest daar de ruimte voor bieden. Ze ontwikkelde speciaal lesmateriaal waar de kinderen de vrijheid kregen om zelf te kiezen wat ze wilden doen. Helemaal vrij waren ze daarin niet, het materiaal mocht alleen op de voorgeschreven manier gebruikt worden.

Het Montessori onderwijs kan gekenmerkt worden als een soort democratie. Het week af van het traditionele onderwijs waarin de onderwijzer de kinderen precies vertelde wat ze moesten doen. Op een Montessori school zouden kinderen leren om onafhankelijk en vindingrijk te worden. De methode heeft niet alleen individuele doelen, ook het sociale aspect kwam aan bod. Kinderen leerden dat het belangrijk is om het klaslokaal netjes te houden, te luisteren naar elkaar en om zelf conflicten op te lossen.

Wat opvalt bij het Montessori onderwijs dat de vrijheid van de leerlingen slechts beperkt is. Ze hebben zeggenschap over welke activiteit ze willen doen maar ze kunnen alleen kiezen uit het materiaal beschikbaar en moeten deze ook op de juiste manier gebruiken. Het leren van sociale vaardigheden ging ook niet ‘vanzelf’ maar werd met behulp van een specifieke methode aangeleerd. Het Montessori onderwijs had veel aandacht voor de individuele behoeften van elk kind, de omgeving moest daar aan aangepast worden. De expertise van de leerkracht was daarin vooral belangrijk, de inbreng van kinderen bleef beperkt. Het Montessori onderwijs geeft leerlingen dus heel wat vrijheid in het inrichten van hun leerproces. Dit moet echter wel gebeuren op een van tevoren bepaalde manier van werken. Student voice is dus wel wat sterker aanwezig in de Montessorischolen dan op de meeste traditionele scholen in de vorm van autonomie, maar echt heel veel inspraak hadden de leerlingen niet.

Bronnen:

  • Bakker, N., Noordman, J., & Rietveld-van Wingerden, M. (2010). Vijf eeuwen opvoeden in Nederland : idee en praktijk 1500-2000 (2e herziene druk). Koninklijke Van Gorcum. 75-80.
  • Lillard, A. S. (2019). Shunned and admired: Montessori, self-determination, and a case for radical school reform. Educational Psychology Review, 31(4), 939–965. https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-019-09483-3
  • Williams, N., & Keith, R. (2000). Democracy and Montessori education. Peace Review, 12(2), 217–222.

Alexander Sutherland Neill (1883-1973)

Alexander Neill was een Schotse onderwijzer. Hij is bekend geworden door zijn anti-autoritaire school Summerhill. Neill geloofde dat kinderen van zichzelf goed waren. Kinderen hadden alleen de vrijheid nodig om zichzelf te kunnen ontwikkelen. Het doel van de opvoeding was volgens hem het vinden van geluk. Op de school kregen kinderen dan ook veel vrijheid om te bepalen hoe ze hun dag zouden indelen. In zijn boek Summerhill (1960) geeft Neill zijn ervaringen weer over de school en de gedachten achter zijn anti-autoritaire aanpak.

Summerhill is een internaat opgericht in 1921 in Leiston, Engeland. De leeftijd van de kinderen liep uiteen van 5 tot ongeveer 16 jaar. Op de school was iedereen gelijkwaardig en woog de stem van iedereen even zwaar. Zo was er een wekelijkse vergadering waarin door iedereen, kinderen en medewerkers, besluiten werden genomen. Op deze manier werden schoolregels vastgelegd, maar bijvoorbeeld ook bepaald wat voor straf iemand moest krijgen bij het overtreden van die regels. Iedereen mocht meestemmen en ieders stem woog even zwaar mee. Er waren alleen ook zaken waar de kinderen niet over besloten. Bepaalde regels waren door Neill ingevoerd omdat ze volgens hem voortkomen uit het gezond verstand. Zo mochten leerlingen niet op het dak klimmen, geen wapens hebben en niet zelf de slaapkamerindeling bepalen. Daarnaast bepaalde Neill ook wie aangenomen werd als onderwijzer en of er iemand ontslagen moest worden.

Verder was er op de school veel vrijheid voor de kinderen om te bepalen hoe hun schooldag ingedeeld zou worden. De lessen op de school waren vrijwillig maar in de praktijk waren kinderen van zichzelf gemotiveerd om vakken die ze interessant vonden te volgen. Neill gaf zelf zogenoemde privélessen aan de kinderen. Kinderen mochten als ze er behoefte aan hadden met Neill praten. Volgens Neill waren deze vooral nuttig voor nieuwe leerlingen die nog moesten wennen aan de verkregen vrijheid om zich aan te passen aan het leven op Summerhill. Er moest op de school volgens Neill vooral geen dwang zijn vanuit volwassenen. Gedwongen worden om bepaalde schoolvakken werkte volgens Neill niet, in tegenstelling tot een gemotiveerd kind dat de stof snel zou leren. Vrijheid in het onderwijs en de opvoeding betekende volgens hem alleen niet dat het kind aan zijn lot over gelaten zou moeten worden. Het verzorgende aspect van de opvoeding was noodzakelijk. Er waren op de school vaste eetmomenten en bedtijden, die overigens wel ter discussie gesteld mochten worden in de vergadering.

Neill betoogde dat kinderen zo vrij mogelijk van volwassen invloed zouden moeten opgroeien. Daarnaast had hij ook aandacht voor de stem van het kind, kinderen en volwassen waren gelijkwaardig op Summerhill. Hun vrijheid had wel grenzen, ze moesten zich wel houden aan de regels en dus ook deelnemen in die gemeenschap. Het is de vraag of de kinderen echt vrij waren als ze zich wel moesten houden aan de doctrine verbonden aan Summerhill. Neill maakte in zijn boek duidelijk dat hij de kinderen als medemens serieus nam en hij had vertrouwen dat ze zelf de juiste keuzes zouden maken mits ze de vrijheid en ruimte daarvoor kregen. Ondanks dat er wel enige beperkingen waren in de macht van de leerlingen was de stem van de kinderen wel belangrijk voor Neill en er werd ook naar geluisterd.

Bronnen:

  • Darling, J. (1992). A.S. Neill on democratic authority: a lesson from summerhill? Oxford Review of Education, 18(1), 45–57.
  • Neill, A. S., Ditters, R. W., & Fromm, E. (1973). Summerhill theorie en praktijk van de anti-autoritaire opvoeding (2e dr). Bijleveld.
  • Punch, M. (1976). The Summerhill way; a critique of A.S. Neill’s notion of freedom. Amsterdams Sociologisch Tijdschrift; Vol 2, Nr 4: Februari 1976; 31-45. https://ugp.rug.nl/ast/article/download/23054/20509

Helen Parkhurst (Dalton, 1886-1973)

Helen Parkhurst was een Amerikaanse onderwijzer en onderwijskundige. Ze studeerde ooit de Montessori methode in Rome en heeft gedurende haar leven ook veel contact met Maria Montessori zelf gehad. Uiteindelijk ontwierp ze zelf een onderwijsmethode die ze het Dalton Plan noemde, genoemd naar de plaats van de school waar ze was begonnen met haar onderwijsmethode. Het doel van onderwijs was volgens Parkhurst dat leerlingen onderdeel zouden worden van de maatschappij en het werkveld, de school zou ze daar dus op voor moeten bereiden.

Eén van de basisprincipes van het Dalton Plan is autonomie, de leerling heeft zijn of haar leerplan zelf in de hand. Om dat te kunnen faciliteren is het belangrijk om het kind daar te ruimte voor te geven, het kind moet het schoolwerk zelf kunnen plannen en uitvoeren. Ook Parkhurst legde net als Montessori de nadruk op de vrijheid binnen de school. Door het geven van taken aan leerlingen werden ze zelf medeverantwoordelijk voor hun eigen leerproces en planning. Daarnaast was het volgens Parkhurst dat leerlingen konden doorwerken zonder gestoord te worden, hierdoor zouden leerlingen zelf moeten leren inschatten hoe lang een taak zou gaan duren. Helemaal vrij is de leerling niet, er is wel een leerplan aanwezig die de leerlingen moeten volgen.

Het Dalton Plan legt dus veel verantwoordelijkheid bij de leerling zelf door hem of haar veel vrijheid te geven binnen de school. Er is ruimte voor de vrijheid van de leerling in de zin dat de leerling autonomie krijgt om het leerplan op eigen wijze in te delen. Het is alleen wel de bedoeling dat het leerplan uiteindelijk gevolgd wordt, inspraak van de leerling is er op dat gebied niet.

Bronnen:


Peter Petersen (Jenaplan, 1884-1952)

Peter Petersen was een Duitse pedagoog die vooral bekend is geworden met zijn school concept het Jenaplan. Voor Petersen was het begrip gemeenschap belangrijk. Hij zag de school als een gemeenschap. Deze stond geheel los van de wereld daarbuiten. Het was volgens hem belangrijk dat kinderen echt kind konden zijn en ze op school beschermd moesten worden van de buitenwereld. De schoolgemeenschap stond los van verwachtingen vanuit de samenleving maar was juist ontworpen rondom de behoeften van kinderen. De gemeenschap zou het kind helpen om zich als individu te ontwikkelen.

Het onderwijs zelf was gebaseerd op het idee dat leerlingen uit eigen motivatie zouden moeten leren. In plaats van dat een leerling verteld wordt wat de oplossing van een probleem is, is het idee dat de leerling dit zelf moet gaan ontdekken. Het is daarbij belangrijk dat de docent het curriculum aanpast aan het kind. Volgens Petersen hebben kinderen vier drijfveren: een drang om te bewegen, actief te zijn, sociaal te zijn en om te leren. Het curriculum moest op alle vier drijfveren inspelen.

Het Jenaplan biedt veel ruimte voor het individuele kind. De school zou niet in dienst moeten staan van de samenleving maar zich aanpassen aan de behoeften van het kind. Er wordt dus rekening gehouden met het kind als individu, maar student voice komt niet echt ter sprake. Het Jenaplan is bedacht door volwassenen, van een inspraak van leerlingen lijkt niet echt sprake te zijn.

Bronnen:

  • Azevedo, S., & Ferreira Fernando Ilídio. (2013). Participation and learning in a Jenaplan school in the Netherlands: an ethnographic research with children. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 82, 599–603.
  • Koerrenz, R., Blichmann, A., & Engelmann, S. (2018). Alternative schooling and new education: European concepts and theories. Palgrave Macmillan.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Rousseau beschreef in Emile (1762) de hele kindertijd van een fictief jongetje dat Emile heette. In het werk wordt beschreven wat de ideale opvoeding zou zijn. Rousseau had sterk geloof in de natuurlijke goedheid van de mens. De opvoeding moest dan ook zo ‘natuurlijk’ mogelijk verlopen. Om dat te bereiken werd er door een tutor eigenlijk een soort fictieve wereld gecreëerd waar Emile mee in aanraking kwam om te voorkomen dat verkeerde gewoontes en verlangens zich zouden ontwikkelen. Tot de leeftijd van 12 jaar was het dan ook niet nodig, of zelfs slecht, om het kind formeel onderwijs te geven. Emile zou namelijk voldoende leren van zijn omgeving. Dit mocht absoluut niet aan het toeval overgelaten worden, alles zou precies gepland zijn door de tutor. Emile moest het gevoel krijgen onafhankelijk te zijn maar zijn wereld was zonder dat hij het wist al compleet gevormd door de tutor. Emile had dus wel het gevoel van onafhankelijkheid maar in werkelijkheid was hij compleet afhankelijk van zijn tutor. Waar bij Emile de opvoeding onafhankelijkheid tot doel had was dat voor Sophie, Emile’s vrouwelijke tegenhanger, het compleet tegenovergestelde. Sophie werd opgevoed om in dienst van mannen te staan, haar eigen mening deed er niet toe.

Het idee van medezeggenschap is eigenlijk maar heel beperkt aanwezig in het werk van Rousseau. Emile krijgt vooral het gevoel veel zeggenschap te hebben maar in werkelijkheid heeft hij dat helemaal niet. Rousseau’s ideeën hebben wel veel discussies veroorzaakt en ook de reformpedagogen hebben zich door hem te laten inspireren. Het idee van een natuurlijke en vrije opvoeding zien we namelijk ook weer duidelijk terug in de ideeën binnen de reformpedagogiek, met meer ruimte voor student voice.

Bronnen:

  • Gauthier, D. P. (2006). Rousseau : the sentiment of existence. Cambridge University Press.

Rudolf Steiner (Vrije School, 1861-1925)

Rudolf Steiner was de grondlegger van de antroposofie, een spirituele filosofie. Steiner bedacht ook een eigen plan voor een school, de vrije waldorfschool. Het ‘vrije’ verwees naar het feit dat de school onafhankelijk was van de overheid. Veel van zijn antroposofische ideeën kwamen terug in zijn ideeën over onderwijs. Een belangrijk aspect binnen de Waldorfscholen is dat de school een omgeving moest zijn waar leerlingen zichzelf konden ontdekken. Een lesplan bestond uit een les gegeven en ontworpen door de docent.  Vervolgens gingen de leerlingen aan de slag met de lesstof en maakten ze hun eigen lesboeken met illustraties, essays en teksten.

Steiner onderscheidde drie fasen van ontwikkeling in de kindertijd. De fase waar het kind zich in bevond bepaalde sterk hoe het onderwijs vorm moest worden gegeven. Zo kenmerkt de eerste fase, van 0 tot 7 jaar, zich vooral door imitatie. Kinderen leren dan door te doen. In de Vrije School leren kinderen van 0 tot 7 dan ook nog niet om te lezen of feitjes te onthouden, dit zou volgens Steiner zelfs schadelijk kunnen zijn. In de derde fase, van 14 tot 21 jaar, kan een kind abstract gaan denken. Een kind is in deze fase pas in staat om een eigen mening te vormen volgens Steiner.

Steiner’s pedagogiek heeft veel aandacht voor de ontwikkeling van het kind. Ruimte voor de student voice is er eigenlijk niet. Steiner schetst een heel duidelijk beeld van hoe een kind zich ontwikkeld. Er lijkt niet veel ruimte te zijn om daarvan af te wijken laat staan om kinderen zelf daar iets over te laten zeggen.

Bronnen: